деятельности субъекта. 7. Используя концепцию А.Н. Леонтьева [89, с. 386], о том, что целенаправленное педагогическое развитие мотивации должно проходить через изменение или дифференциацию круга деятельностей субъекта, можно видеть, что обучение в вузе выступает как особая целенаправленная деятельность, в процессе которой не только приобретаются новые знания, но и обучающиеся овладевают новыми способами деятельностей, как учебной, так и коммуникативной. Любая сложная деятельность, согласно положению о полимотивированности деятельности (А.Н. Леонтьев), побуждается не одним, а несколькими разными мотивами, включающая всегда доминирующие мотивы, которые образуют стержень мотивации [90, с.2]. Следовательно вузовскому преподавателю важно видеть, что в учебной деятельности обучающихся всегда есть доминирующие мотивы, а между структурой мотивов, успеваемостью учащихся, отношением к учебе выявляются явные зависимости. Ведущие мотивы, занимающие главенствующее положение в мотивационной иерархии, по замечанию С.Л. Рубинштейна, окрашивают «в свой цвет другие мотивы» [149, с. 14]. Эти мотивы как раз и являются смыслообразующими мотивами поведения и деятельности человека, в том числе и в его профессиональном обучении в техническом вузе. 8. В то же время ряд исследователей в качестве основных и ведущих для учебной деятельности, выделяют широкие социальные мотивы, характеризующие направленность личности [83, с. 111, 200]. Так, применительно к взрослым обучающимся, Ю.Н. Кулюткин в системе социальных мотивов выделяет собственно-познавательные и утилитарные мотивы (важность приобретенных знаний для использования их в будущей практической деятельности по специальности, либо близкой перспективной например, сдать зачет, экзамен); мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке. При этом в вузах обнаруживается доминирующая роль 33 |
подлинно личностного начала в человеке, ни самостоятельного выбора действия компетентного специалиста. 6. Под личностными условиями активизации обучения в вузе прежде всего следует понимать мотивацию. Мотивы играют ведущую роль в оценке человеком любого объекта, от них зависит, какой личностный смысл имеет этот объект для человека. По структуре мотивов можно судить об изменении развития отношений (ЛП.Буева), а целенаправленная смена ведущих мотивов означает смену позиций, интересов, ценностей личности (Б.В.Зейгарник). Таким образом, при деятельностном подходе к организации процесса учения в вузе важно рассматривать мотивацию как важный и существенный компонент планируемой педагогом структуры учебной деятельности. Мотив, понимаемый как предмет деятельности, выступает в качестве системообразующего фактора, который определяет собой содержательную, смысловую характеристику деятельности субъекта. 7. Используя концепцию А.Н.Леонтьева /93/, о том, что целенаправленное педагогическое развитие мотивации должно проходить через изменение или дифференциацию круга деятельностей субъекта, можно видеть, что обучение в вузе выступает как особая целенаправленная деятельность, в процессе которой не только приобретаются новые знания, но и обучающиеся овладевают новыми способами деятельностей, как учебной, так и коммуникативной. Любая сложная деятельность, согласно положению о полимотивированности деятельности (А.Н.Леонтьев), побуждается не одним, а несколькими разными мотивами, включающая всегда доминирующие мотивы, которые образуют стержень мотивации /94/. Следовательно вузовскому преподавателю важно видеть, что в учебной деятельности обучающихся всегда есть доминирующие мотивы, а между структурой мотивов, успеваемостью учащихся, отношением к учебе выявляются явные зависимости. Ведущие мотивы, занимающие главенствующее положение в мотивационной иерархии, по замечанию С.Л.Рубинштейна, окрашивают «в свой цвет другие моти36 вы» /152/. Эти мотивы как раз и являются смыслообразующими мотивами поведения и деятельности человека, в том числе и в его профессиональном обучении в техническом вузе. 8. В то же время ряд исследователей в качестве основных и ведущих для учебной деятельности, выделяют широкие социальные мотивы, характеризующие направленность личности /89, 111, 200/. Так, применительно к взрослым обучающимся, Ю.Н.Кулюткин в системе социальных мотивов выделяет собственно-познавательные и утилитарные мотивы (важность приобретенных знаний для использования их в будущей практической деятельности по специальности, либо близкой перспективой,, например, сдать зачет, экзамен); мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке. При этом в вузах обнаруживается доминирующая роль профессиональных и учебно-познавательных мотивов (Н.А.Догалевская), что также важно учитывать при дифференцированной организации обучения. 9. Многие исследователи проблемы организации вузовского обучения иностранному языку с учетом мотивов подчеркивают необходимость дифференцированного педагогического анализа и дифференцированного формирования мотивов обучения в вузе. Они в своей системе личностной мотивации шире, чем просто положительное отношение к изучению иностранного языка, поскольку вначале мотивы учебной деятельности формируются под влиянием внешних по отношению к ней факторов, но в процессе учебной деятельности эти внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы заменяются внутренними, специфическими учебными познавательными, определяющими интерес к самому процессу усвоения содержания знаний и способу их приобретения. Именно полученные знания порождают потребность узнать больше, и на ее реализацию направляется учебная деятельность. Исходя из этого видно, что познавательные мотивы и потребности обучающихся в вузе возникают не только в учении, но и вследствие педаго |