Проверяемый текст
Кононова, Елена Николаевна; Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе (Диссертация 1998)
[стр. 33]

деятельности субъекта.
7.
Используя концепцию А.Н.
Леонтьева
[89, с.
386], о том, что целенаправленное педагогическое развитие мотивации должно проходить через изменение или дифференциацию круга деятельностей субъекта, можно видеть, что обучение в вузе выступает как особая целенаправленная деятельность, в процессе которой не только приобретаются новые знания, но и обучающиеся овладевают новыми способами деятельностей, как учебной, так и коммуникативной.
Любая сложная деятельность, согласно положению о полимотивированности деятельности (А.Н.
Леонтьев), побуждается не одним, а несколькими разными мотивами, включающая всегда доминирующие мотивы, которые образуют стержень мотивации
[90, с.2].
Следовательно вузовскому преподавателю важно видеть, что в учебной деятельности обучающихся всегда есть доминирующие мотивы, а между структурой мотивов, успеваемостью учащихся, отношением к учебе выявляются явные зависимости.
Ведущие мотивы, занимающие главенствующее положение в мотивационной иерархии, по замечанию С.Л.
Рубинштейна, окрашивают «в свой цвет другие
мотивы» [149, с.
14].
Эти мотивы как раз и являются смыслообразующими мотивами поведения и деятельности человека, в том числе и в его профессиональном обучении в техническом вузе.
8.
В то же время ряд исследователей в качестве основных и ведущих для учебной деятельности, выделяют широкие социальные мотивы, характеризующие направленность личности
[83, с.
111, 200].
Так, применительно к взрослым обучающимся, Ю.Н.
Кулюткин в системе социальных мотивов выделяет собственно-познавательные и утилитарные мотивы (важность приобретенных знаний для использования их в будущей практической деятельности по специальности, либо близкой
перспективной например, сдать зачет, экзамен); мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке.
При этом в вузах обнаруживается доминирующая роль
33
[стр. 36]

подлинно личностного начала в человеке, ни самостоятельного выбора действия компетентного специалиста.
6.
Под личностными условиями активизации обучения в вузе прежде всего следует понимать мотивацию.
Мотивы играют ведущую роль в оценке человеком любого объекта, от них зависит, какой личностный смысл имеет этот объект для человека.
По структуре мотивов можно судить об изменении развития отношений (ЛП.Буева), а целенаправленная смена ведущих мотивов означает смену позиций, интересов, ценностей личности (Б.В.Зейгарник).
Таким образом, при деятельностном подходе к организации процесса учения в вузе важно рассматривать мотивацию как важный и существенный компонент планируемой педагогом структуры учебной деятельности.
Мотив, понимаемый как предмет деятельности, выступает в качестве системообразующего фактора, который определяет собой содержательную, смысловую характеристику деятельности субъекта.
7.
Используя концепцию А.Н.Леонтьева
/93/, о том, что целенаправленное педагогическое развитие мотивации должно проходить через изменение или дифференциацию круга деятельностей субъекта, можно видеть, что обучение в вузе выступает как особая целенаправленная деятельность, в процессе которой не только приобретаются новые знания, но и обучающиеся овладевают новыми способами деятельностей, как учебной, так и коммуникативной.
Любая сложная деятельность, согласно положению о полимотивированности деятельности (А.Н.Леонтьев), побуждается не одним, а несколькими разными мотивами, включающая всегда доминирующие мотивы, которые образуют стержень мотивации
/94/.
Следовательно вузовскому преподавателю важно видеть, что в учебной деятельности обучающихся всегда есть доминирующие мотивы, а между структурой мотивов, успеваемостью учащихся, отношением к учебе выявляются явные зависимости.
Ведущие мотивы, занимающие главенствующее положение в мотивационной иерархии, по замечанию С.Л.Рубинштейна, окрашивают «в свой цвет другие
моти36

[стр.,37]

вы» /152/.
Эти мотивы как раз и являются смыслообразующими мотивами поведения и деятельности человека, в том числе и в его профессиональном обучении в техническом вузе.
8.
В то же время ряд исследователей в качестве основных и ведущих для учебной деятельности, выделяют широкие социальные мотивы, характеризующие направленность личности
/89, 111, 200/.
Так, применительно к взрослым обучающимся, Ю.Н.Кулюткин в системе социальных мотивов выделяет собственно-познавательные и утилитарные мотивы (важность приобретенных знаний для использования их в будущей практической деятельности по специальности, либо близкой
перспективой,, например, сдать зачет, экзамен); мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке.
При этом в вузах обнаруживается доминирующая роль
профессиональных и учебно-познавательных мотивов (Н.А.Догалевская), что также важно учитывать при дифференцированной организации обучения.
9.
Многие исследователи проблемы организации вузовского обучения иностранному языку с учетом мотивов подчеркивают необходимость дифференцированного педагогического анализа и дифференцированного формирования мотивов обучения в вузе.
Они в своей системе личностной мотивации шире, чем просто положительное отношение к изучению иностранного языка, поскольку вначале мотивы учебной деятельности формируются под влиянием внешних по отношению к ней факторов, но в процессе учебной деятельности эти внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы заменяются внутренними, специфическими учебными познавательными, определяющими интерес к самому процессу усвоения содержания знаний и способу их приобретения.
Именно полученные знания порождают потребность узнать больше, и на ее реализацию направляется учебная деятельность.
Исходя из этого видно, что познавательные мотивы и потребности обучающихся в вузе возникают не только в учении, но и вследствие педаго

[Back]