|
направленности, а для слабоуспевающих характерна узкая утилитарная направленность. В целом, на основе анализа работ, посвященных проблеме учебной мотивации в вузе, можно выделить следующие группы мотивов: профессиональные -выражающие отношение к конечной цели обучения; учебнопознавательные выражающие отношение к самому процессу познания и учения; мотивы социального престижа выражающие потребность личности в социальной оценке; утилитарные нацеленные на близкую цель, связанные с избежанием получения плохих отметок, и, наконец, коммуникативные мотивы. Следовательно, при усвоении иностранного языка педагогики важно обеспечить формирование положительных мотивов, что достигается такой целенаправленной организацией и самоорганизацией учебной деятельности, когда мотивами становятся стремление личности овладеть способами действий по изучению иностранного языка. Однако, в процессе изучения иностранного языка обучающихся в военно-техническом вузе часто оказываются в эмоциогенных ситуациях, воздействующих либо положительно, либо отрицательно на успешность учебной деятельности. Специфическими для процесса усвоения иностранного языка здесь далеко не всегда являются такие эмоциональные состояния, как интересе к новой информации; чувства, возникающие в коммуникативных ситуациях: эмоции, побуждающие к высказыванию на иностранном языке. Хотя в исследованиях как раз подчеркивается, что наиболее благоприятной ситуацией для обучения иноязычной речи будет ситуация, свободная от состояния тревожности. Таким образом, налицо важное противоречие. Психолого-педагогическая наука располагает обширными данными по проблеме мотивации учения в вузе, которая рассматривается как система разных побудителей: от потребностей и мотивов, до целей и стимулов, эмоций и т.д. На практике же мы имеем дело 51 |
обучающихся к осознанию практической значимости его изучения, т.е. формирует у них результативную мотивацию. Таким образом, как видно по результатам нашего анализа проведенных теоретических исследований других авторов и наших эмпирических материалов и наблюдений, учебные мотивы хорошо успевающих обучающихся в вузе направлены в большей степени на конечный результат деятельности, что способствует формированию у них более высокой профессиональной направленности, а для слабоуспевающих характерна узкая утилитарная направленность. В целом, на основе анализа работ, посвященных проблеме учебной мо* тивации в вузе, можно выделить следующие группы мотивов: профессиональные выражающие отношение к конечной цели обучения; учебнопознавательные выражающие отношение к самому процессу познания и учения; мотивы социального престижа, выражающие потребность личности в социальной оценке; утилитарные нацеленные на близкую цель, связанные с избежанием получения плохих отметок, и, наконец, коммуникативные мотивы. Следовательно, при усвоении иностранного языка педагогически важно обеспечить формирование положительных мотивов, что достигается такой целенаправленной организацией и самоорганизацией учебной деятельности, когда мотивами становятся стремления личности овладеть способами действий по изучению иностранного языка. Однако, в процессе изучения иностранного языка обучающиеся в военно-техническом вузе часто оказываются в эмоциогенных ситуациях, воздействующих либо положительно, либо отрицательно на успешность учебной деятельности . Специфическими для процесса усвоения иностранного языка здесь далеко не всегда являются такие эмоциональные состояния, как интерес к новой информации; чувства, возникающие в коммуникативных ситуациях; эмоции, побуждающие к высказыванию на иностранном языке. Хотя в ис40 следованиях как раз подчеркивается, что наиболее благоприятной ситуацией для обучения иноязычной речи будет ситуация, свободная от состояния треВОЖ НОСТИ. 5 Таким образом, налицо важное противоречие. Психологопедагогическая наука располагает обширными данными по проблеме мотивации учения в вузе, которая рассматривается как система разных побудителей: от потребностей и мотивов, до целей и стимулов, эмоций и т.д. На практике же мы имеем дело часто с тем, что обучающиеся не стремятся и не хотят усваивать. В силу этого важно проанализировать вопросы индивидуально-дифференцированного подхода в теории и практике организации образовательного процесса как особую педагогическую проблему. Практическое использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении в высшей школе приобретает свою особую актуальность в последнее десятилетие в силу ряда причин и прежде всего неоднородности групп обучающихся, индивидуальных различий личности. Дифференцированный подход детерминируется в высшей школе объективными процессами развития общества, внутренним развитием всех его социальных групп и является непременным условием дальнейшего совершенствования всех общественных отношений. Этот подход вызван необходимостью полнее реализовать возможности развития личности обучающегося и совершенствования образовательного процесса. В современном контексте учить всех одинаково невозможно, поэтому нельзя пренебрегать индивидуальностью личности в процессе вузовских форм обучения. Хотя в педагогической отечественной и зарубежной литературе понятие дифференцированного обучения появилось в конце XIX века, практическое решение проблемы дифференциации в школах уходит в глубокое прошлое. Так, в истории школы дифференциация обучения рассматривалась прежде всего как выделение групп учащихся с различными уровнями учебных возможностей. На основе обобщения опыта братских школ |