|
часто с тем, что обучающиеся не стремятся и не хотят усваивать. В силу этого важно проанализировать вопросы индивидуально-дифференцированного подхода в теории и практике организации образовательного процесса как особую педагогическую проблему. Практическое исполнение индивидуальнодифференцированного подхода в обучении в высшей школе приобретает свою особую активность в последнее десятилетие в силу ряда причин и прежде всего неоднородности групп обучающихся, индивидуальных различий личности. Дифференцированный подход детерминируется в высшей школе объективными процессами развития общества, внутренним развитием всех его социальных групп и является непременным условием дальнейшего совершенствования всех общественных отношений. Этот подход вызван необходимостью полнее реализовать возможности развития личности обучающегося и совершенствования образовательного процесса. В современном контексте учить всех одинаково невозможно, поэтому нельзя пренебрегать индивидуальностью личности в процессе вузовских форм обучения. Хотя в педагогической отечественной и зарубежной литературе понятие дифференцированного обучения появилось в конце XIX века, практическое решение проблемы дифференциации в школах уходит в глубокое прошлое. Так, в истории школы дифференциация обучения рассматривалась прежде всего как выделение групп обучающихся с различными условиями учебных возможностей. На основе обобщения опыта братских школ Я.А. Коменский в свое время предложил универсальную типологию обучающихся, не потерявшую значения и сегодня не только для школы, но и для вуза, где заслуживает внимание идея педагогической дифференциации одаренных учащихся и корректированного педагогического воздействия при этом. Далей, особый интерес для нас в плане вузовского обучения представляет типологическая группировка учеников по способу усвоения учебного материала в единстве с уровнем самостоятельности в обучении, предложения Моррисоном: 52 |
следованиях как раз подчеркивается, что наиболее благоприятной ситуацией для обучения иноязычной речи будет ситуация, свободная от состояния треВОЖ НОСТИ. 5 Таким образом, налицо важное противоречие. Психологопедагогическая наука располагает обширными данными по проблеме мотивации учения в вузе, которая рассматривается как система разных побудителей: от потребностей и мотивов, до целей и стимулов, эмоций и т.д. На практике же мы имеем дело часто с тем, что обучающиеся не стремятся и не хотят усваивать. В силу этого важно проанализировать вопросы индивидуально-дифференцированного подхода в теории и практике организации образовательного процесса как особую педагогическую проблему. Практическое использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении в высшей школе приобретает свою особую актуальность в последнее десятилетие в силу ряда причин и прежде всего неоднородности групп обучающихся, индивидуальных различий личности. Дифференцированный подход детерминируется в высшей школе объективными процессами развития общества, внутренним развитием всех его социальных групп и является непременным условием дальнейшего совершенствования всех общественных отношений. Этот подход вызван необходимостью полнее реализовать возможности развития личности обучающегося и совершенствования образовательного процесса. В современном контексте учить всех одинаково невозможно, поэтому нельзя пренебрегать индивидуальностью личности в процессе вузовских форм обучения. Хотя в педагогической отечественной и зарубежной литературе понятие дифференцированного обучения появилось в конце XIX века, практическое решение проблемы дифференциации в школах уходит в глубокое прошлое. Так, в истории школы дифференциация обучения рассматривалась прежде всего как выделение групп учащихся с различными уровнями учебных возможностей. На основе обобщения опыта братских школ Я.А.Коменский в свое время предложил универсальную типологию обучающихся, не потерявшую значения и сегодня не только для школы, но и для вуза, где заслуживает внимания идея педагогической дифференциации одаренных учащихся и корректирующего педагогического воздействия при этом. Далее, особый интерес для нас в плане вузовского обучения представляет типологическая группировка учеников по способу усвоения учебного материала в единстве с уровнем самостоятельности в обучении, предложенная Моррисоном: 1) «урочные ученики» (регулярно и хорошо готовящие уроки, но беспомощные в самостоятельной работе); 2) «переносный тип» (способные применять школьные умения в жизненной ситуации); 3) «непосредственно обучающиеся», т.е. очень способные к самообразованию, но нередко плохо приспосабливающиеся к традиционноорганизационным формам обучения /16, с. 3-16/. И в то же время педагогическая организация учебной деятельности строится с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности и возможности типологических групп. В свое время еще М.В.Ломоносов предлагал: введение дифференцированных домашних заданий как способ педагогического выявления отношений гимназистов к учению и уровня их знаний и способностей; профориентацию гимназистов-выпускников в зависимости от их способностей и изменение содержания образования для отдельных групп гимназистов; использование «исправнейших учеников класса» как «аудиторов», т.е. консультантовассистентов преподавателя. С особым вниманием относится он к способным ученикам, чтобы понимать, каковы потенциальные возможности каждого (дифференцированный подход к одаренным ученикам), а также к педагогической системе учета успеваемости и прилежания каждого ученика: «Все, |