|
1. «урочные ученики» (регулярно и хорошо готовящие уроки, но беспомощные в самостоятельной работе); 2. «переносный тип» (способные применять школьные умения в жизненной ситуации); 3. «непосредственно обучающиеся», т.е. очень способные к самообразованию, но нередко плохо приспосабливающиеся к традиционноорганизационным формам обучения. И в то же время педагогическая организация учебной деятельности строится с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности и возможности типологических групп. В свое время еще М.В. Ломоносов предлагал: введение дифференцированных домашних заданий как способ педагогического выявления отношений гимназистов к учению и уровня их знаний и способностей; профориентацию гимназистов-выпускников в зависимости от их способностей и изменение содержания образования для отдельных групп гимназистов; использование «исправнейших учеников класса» как «аудитов», т.е. консультантов-ассистентов преподавателя. С особым вниманием относится он к способным ученикам, чтобы понимать, каковы потенциальные возможности каждого (дифференцированный подход к одаренным ученикам), а также к педагогической системе учета успеваемости и прилежания каждого ученика: «Все, что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определенных клетках против каждого ученика начальными буквами: В.И. все исполнил; Н. У. не знал урока; Н. Ч.У. не знал части урока; 3. У.Н. Т. знал урок не твердо; Н.З. не подал задачи; Х.З. худа задача; Б.Б. болен; X. не был в классе; В.И.С. все исполнил с избытком». Зафиксированные таким образом наблюдения М.В. Ломоносов рекомендовал учитывать при проведении экзаменационных испытаний. В то же время на практике был и опыт «однородной группировки учащихся» (Зиккенгер). При этом в XX веке используются диагностические 53 |
Я.А.Коменский в свое время предложил универсальную типологию обучающихся, не потерявшую значения и сегодня не только для школы, но и для вуза, где заслуживает внимания идея педагогической дифференциации одаренных учащихся и корректирующего педагогического воздействия при этом. Далее, особый интерес для нас в плане вузовского обучения представляет типологическая группировка учеников по способу усвоения учебного материала в единстве с уровнем самостоятельности в обучении, предложенная Моррисоном: 1) «урочные ученики» (регулярно и хорошо готовящие уроки, но беспомощные в самостоятельной работе); 2) «переносный тип» (способные применять школьные умения в жизненной ситуации); 3) «непосредственно обучающиеся», т.е. очень способные к самообразованию, но нередко плохо приспосабливающиеся к традиционноорганизационным формам обучения /16, с. 3-16/. И в то же время педагогическая организация учебной деятельности строится с ориентацией на их индивидуально-психологические особенности и возможности типологических групп. В свое время еще М.В.Ломоносов предлагал: введение дифференцированных домашних заданий как способ педагогического выявления отношений гимназистов к учению и уровня их знаний и способностей; профориентацию гимназистов-выпускников в зависимости от их способностей и изменение содержания образования для отдельных групп гимназистов; использование «исправнейших учеников класса» как «аудиторов», т.е. консультантовассистентов преподавателя. С особым вниманием относится он к способным ученикам, чтобы понимать, каковы потенциальные возможности каждого (дифференцированный подход к одаренным ученикам), а также к педагогической системе учета успеваемости и прилежания каждого ученика: «Все, что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определенных клетках против каждого ученика начальными буквами: В.И. все исполнил; Н.У. не знал урока; Н.Ч.У. не знал части урока; З.У.Н.Т. знал урок не твердо; Н.З. не подал задачи; Х.З. худа задача; Б.Б. болен; X. не был в классе; В.И.С. все исполнил с избытком» /107, с. 496/. Зафиксированные таким образом наблюдения М.В.Ломоносов рекомендовал учитывать при проведении экзаменационных испытаний /107/. В то же время на практике был и опыт «однородной группировки учащихся» (Зиккенгер). При этом в XX веке используются диагностические интеллектуальные тесты «ай-кью» /150, с. 38/: деление учеников на четырепять групп по одаренности. Подобная «сортировка» легла в основу дифференцированного образования в США уже в 30-е годы XX в. /172/, хотя опыт ранней ориентации на интеллектуальные возможности формирующейся личности с самого начала находил своих критиков в психологопедагогической науке. Групповая организация работы с учетом уровня интеллектуальных способностей, однако, дает свои положительные результаты в плане организации групп «выравнивания» в современной общеобразовательной школе. Большой интерес для практики вуза представляет анализ опыта групповых занятий в частных школах России начала XX века (период первой русской революции 1905-1907 годов). Педагоги этих школ в центр внимания поставили личность, провозгласив главной задачей ее всестороннее развитие на основе педагогически организованной системы группового обучения. Учебный год состоял из «учебных третей». Во второй трети ученики делились на группы: первая учащиеся, идущие ускоренным темпом, вторая идущие нормальным темпом, третья учащиеся, оставленные для повторения. Ученики третьей группы, устранившие недостатки, могли быть переведены даже в первую группу. Правда, такое деление признавалось педагогически необходимым лишь для младших школьников, а с пятого класса от |