Проверяемый текст
Кононова, Елена Николаевна; Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе (Диссертация 1998)
[стр. 54]

интеллектуальные тесты «ай-кью» [140, с.38]: деление учеников на четыре-пять групп по одаренности.
Подобная «сортировка» легла в основу дифференцированного образования в США уже в 30-е
года XX в.
Хотя опыт ранней ориентации на интеллектуальные возможности формирующейся личности с самого начала находил своих критиков в психолого-педагогической науке.
Групповая организация работы с учетом уровня интеллектуальных способностей однако, дает свои положительные результаты в плане организации групп «выравнивания» в современной общеобразовательной школе.
Большой интерес для практики вуза представляет анализ опыта групповых занятий в частных школах России начала XX века (период первой русской революции 1905-1907 годов).
Педагоги этих школ в центр внимания поставили личность, провозгласив главной задачей ее всестороннее развитие на основе педагогически организованной системы группового обучения.
Учебный год состоял из «учебных третей».
Во второй трети ученики делились на группы: первая учащиеся, идущие ускоренным темпом, вторая идущие нормальным темпом, третья учащиеся, оставленные для повторения.
Ученики третьей группы, устранившие недостатки, могли быть переведены даже в первую группу.
Правда, такое деление признавалось
в педагогически необходимым лишь для младших школьников, а с пятого класса отставание учащихся считалось уже исключением [115].
Описанный опыт мог быть весьма полезным и сейчас для педагогов, методистов и преподавателей вуза, которые организуют учебную работу с целью выравнивания уровня знаний поступивших в вуз (адаптация к системе обучения на первом курсе).
Интерес в аспекте вузовского учета в обучении уровня интеллектуального развития при педагогической организации работы различных типологических групп обучающихся представляют выводы
П.П.
Блонского [12], который считал в педагогически целесообразной взаимодсятельность учителя (воспитателя) с учеником через организацию совместной деятельности ученического коллектива и построение этого взаимодействия по законам коммуникации.
Отмечая высокую эффективность сочетания индивидуальной и
54
[стр. 43]

что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определенных клетках против каждого ученика начальными буквами: В.И.
все исполнил; Н.У.
не знал урока; Н.Ч.У.
не знал части урока; З.У.Н.Т.
знал урок не твердо; Н.З.
не подал задачи; Х.З.
худа задача; Б.Б.
болен; X.
не был в классе; В.И.С.
все исполнил с избытком» /107, с.
496/.
Зафиксированные таким образом наблюдения М.В.Ломоносов рекомендовал учитывать при проведении экзаменационных испытаний /107/.
В то же время на практике был и опыт «однородной группировки учащихся» (Зиккенгер).
При этом в XX веке используются диагностические интеллектуальные тесты «ай-кью» /150, с.
38/: деление учеников на четырепять групп по одаренности.
Подобная «сортировка» легла в основу дифференцированного образования в США уже в 30-е
годы XX в.
/172/, хотя опыт ранней ориентации на интеллектуальные возможности формирующейся личности с самого начала находил своих критиков в психологопедагогической науке.
Групповая организация работы с учетом уровня интеллектуальных способностей, однако, дает свои положительные результаты в плане организации групп «выравнивания» в современной общеобразовательной школе.
Большой интерес для практики вуза представляет анализ опыта групповых занятий в частных школах России начала XX века (период первой русской революции 1905-1907 годов).
Педагоги этих школ в центр внимания поставили личность, провозгласив главной задачей ее всестороннее развитие на основе педагогически организованной системы группового обучения.
Учебный год состоял из «учебных третей».
Во второй трети ученики делились на группы: первая учащиеся, идущие ускоренным темпом, вторая идущие нормальным темпом, третья учащиеся, оставленные для повторения.
Ученики третьей группы, устранившие недостатки, могли быть переведены даже в первую группу.
Правда, такое деление признавалось
педагогически необходимым лишь для младших школьников, а с пятого класса от

[стр.,44]

ставание учащихся считалось уже исключением /122/.
Описанный опыт может быть весьма полезным и сейчас для педагогов, методистов и преподавателей вуза, которые организуют учебную работу с целью выравнивания уровня знаний поступивших в вуз (адаптация к системе обучения на первом курсе).
Интерес в аспекте вузовского учета в обучении уровня интеллектуального развития при педагогической организации работы различных типологических групп обучающихся представляют выводы
ГЬП.Блонского /18/, который считал педагогически целесообразной взаимодеятельность учителя (воспитателя) с учеником через организацию совместной деятельности ученического коллектива и построение этого взаимодействия по законам коммуникации.
Отмечая высокую эффективность сочетания индивидуальной и
общеклассной работы в школе, педагоги-исследователи указывают на трудность подобной организации учебного занятия, как требующей от учителя большого мастерства.
Как показал наш анализ, историю решения проблемы дифференцированного обучения в нашей стране можно условно разделить на следующие периоды: 20-40-е годы период «опосредованной» разработки вопросов дифференцированного обучения, связанных с изучением общих проблем педагогики; творческие поиски были направлены на активизацию познавательной деятельности учащихся, на создание наилучших условий для индивидуально-дифференцированной работы.
В этот период широкое распространение получила разбивка учебной группы на несколько групп, звеньев, «бригад».
40-70-е годы период непосредственной разработки психологопедагогических основ дифференцированного обучения в школе и вузе, попытка решить эту проблему на методическом уровне.

[Back]