интеллектуальные тесты «ай-кью» [140, с.38]: деление учеников на четыре-пять групп по одаренности. Подобная «сортировка» легла в основу дифференцированного образования в США уже в 30-е года XX в. Хотя опыт ранней ориентации на интеллектуальные возможности формирующейся личности с самого начала находил своих критиков в психолого-педагогической науке. Групповая организация работы с учетом уровня интеллектуальных способностей однако, дает свои положительные результаты в плане организации групп «выравнивания» в современной общеобразовательной школе. Большой интерес для практики вуза представляет анализ опыта групповых занятий в частных школах России начала XX века (период первой русской революции 1905-1907 годов). Педагоги этих школ в центр внимания поставили личность, провозгласив главной задачей ее всестороннее развитие на основе педагогически организованной системы группового обучения. Учебный год состоял из «учебных третей». Во второй трети ученики делились на группы: первая учащиеся, идущие ускоренным темпом, вторая идущие нормальным темпом, третья учащиеся, оставленные для повторения. Ученики третьей группы, устранившие недостатки, могли быть переведены даже в первую группу. Правда, такое деление признавалось в педагогически необходимым лишь для младших школьников, а с пятого класса отставание учащихся считалось уже исключением [115]. Описанный опыт мог быть весьма полезным и сейчас для педагогов, методистов и преподавателей вуза, которые организуют учебную работу с целью выравнивания уровня знаний поступивших в вуз (адаптация к системе обучения на первом курсе). Интерес в аспекте вузовского учета в обучении уровня интеллектуального развития при педагогической организации работы различных типологических групп обучающихся представляют выводы П.П. Блонского [12], который считал в педагогически целесообразной взаимодсятельность учителя (воспитателя) с учеником через организацию совместной деятельности ученического коллектива и построение этого взаимодействия по законам коммуникации. Отмечая высокую эффективность сочетания индивидуальной и 54 |
что кем-либо сделано или упущено, должно быть обозначено в определенных клетках против каждого ученика начальными буквами: В.И. все исполнил; Н.У. не знал урока; Н.Ч.У. не знал части урока; З.У.Н.Т. знал урок не твердо; Н.З. не подал задачи; Х.З. худа задача; Б.Б. болен; X. не был в классе; В.И.С. все исполнил с избытком» /107, с. 496/. Зафиксированные таким образом наблюдения М.В.Ломоносов рекомендовал учитывать при проведении экзаменационных испытаний /107/. В то же время на практике был и опыт «однородной группировки учащихся» (Зиккенгер). При этом в XX веке используются диагностические интеллектуальные тесты «ай-кью» /150, с. 38/: деление учеников на четырепять групп по одаренности. Подобная «сортировка» легла в основу дифференцированного образования в США уже в 30-е годы XX в. /172/, хотя опыт ранней ориентации на интеллектуальные возможности формирующейся личности с самого начала находил своих критиков в психологопедагогической науке. Групповая организация работы с учетом уровня интеллектуальных способностей, однако, дает свои положительные результаты в плане организации групп «выравнивания» в современной общеобразовательной школе. Большой интерес для практики вуза представляет анализ опыта групповых занятий в частных школах России начала XX века (период первой русской революции 1905-1907 годов). Педагоги этих школ в центр внимания поставили личность, провозгласив главной задачей ее всестороннее развитие на основе педагогически организованной системы группового обучения. Учебный год состоял из «учебных третей». Во второй трети ученики делились на группы: первая учащиеся, идущие ускоренным темпом, вторая идущие нормальным темпом, третья учащиеся, оставленные для повторения. Ученики третьей группы, устранившие недостатки, могли быть переведены даже в первую группу. Правда, такое деление признавалось педагогически необходимым лишь для младших школьников, а с пятого класса от ставание учащихся считалось уже исключением /122/. Описанный опыт может быть весьма полезным и сейчас для педагогов, методистов и преподавателей вуза, которые организуют учебную работу с целью выравнивания уровня знаний поступивших в вуз (адаптация к системе обучения на первом курсе). Интерес в аспекте вузовского учета в обучении уровня интеллектуального развития при педагогической организации работы различных типологических групп обучающихся представляют выводы ГЬП.Блонского /18/, который считал педагогически целесообразной взаимодеятельность учителя (воспитателя) с учеником через организацию совместной деятельности ученического коллектива и построение этого взаимодействия по законам коммуникации. Отмечая высокую эффективность сочетания индивидуальной и общеклассной работы в школе, педагоги-исследователи указывают на трудность подобной организации учебного занятия, как требующей от учителя большого мастерства. Как показал наш анализ, историю решения проблемы дифференцированного обучения в нашей стране можно условно разделить на следующие периоды: 20-40-е годы период «опосредованной» разработки вопросов дифференцированного обучения, связанных с изучением общих проблем педагогики; творческие поиски были направлены на активизацию познавательной деятельности учащихся, на создание наилучших условий для индивидуально-дифференцированной работы. В этот период широкое распространение получила разбивка учебной группы на несколько групп, звеньев, «бригад». 40-70-е годы период непосредственной разработки психологопедагогических основ дифференцированного обучения в школе и вузе, попытка решить эту проблему на методическом уровне. |