|
общеклассной работы в школе, педагоги-исследователи указывают на трудность подобной организации учебного занятия, как требующей от учителя большого мастерства. Как показал наш анализ, историю решения проблемы дифференцированного обучения в нашей стране можно условно разделить на следующие периоды: 20-40-с годы период «опосредованной» разработки вопросов дифференцированного обучения, связанных с изучением общих проблем педагогики, творческие поиски были направлены на активизацию познавательной деятельности учащихся, на создание наилучших условий для индивидуальнодифферецированной работы. В этот период широкое распространение получила разбивка ученической группы на несколько групп, звеньев, «бригад». 40-70-е годы период непосредственной разработки психологопедагогических основ дифференцированного обучения в школе в вузе, попытка решить эту проблему на методическом уровне. 70-90-е годы период нового импульса в исследовании дифференцированного обучения, системно-деятельностное и комплексное изучение проблемы с учетом накопленного опыта психолого-педагогических разработок. В итоге, отечественные педагоги и психологи проделали большую работу по повышению качества обучения на основе учета индивидуальных возможностей учащихся. Большой вклад в решение проблемы организации учебнопознавательной деятельности внесли дидакты М.А. Данилов иБ.И. Есипов, показав, что «коллективный характер обучения не исключает, а наоборот, предполагает индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков учащихся» [42, с.172-173]. Не занимаясь специально проблемами дифференциации обучения, М.Н. Скаткин рассматривал ее прежде всего применительно к содержанию образования; И.Т. Огородников как форму организации познавательной деятельности в процессе обучения. 55 |
ставание учащихся считалось уже исключением /122/. Описанный опыт может быть весьма полезным и сейчас для педагогов, методистов и преподавателей вуза, которые организуют учебную работу с целью выравнивания уровня знаний поступивших в вуз (адаптация к системе обучения на первом курсе). Интерес в аспекте вузовского учета в обучении уровня интеллектуального развития при педагогической организации работы различных типологических групп обучающихся представляют выводы ГЬП.Блонского /18/, который считал педагогически целесообразной взаимодеятельность учителя (воспитателя) с учеником через организацию совместной деятельности ученического коллектива и построение этого взаимодействия по законам коммуникации. Отмечая высокую эффективность сочетания индивидуальной и общеклассной работы в школе, педагоги-исследователи указывают на трудность подобной организации учебного занятия, как требующей от учителя большого мастерства. Как показал наш анализ, историю решения проблемы дифференцированного обучения в нашей стране можно условно разделить на следующие периоды: 20-40-е годы период «опосредованной» разработки вопросов дифференцированного обучения, связанных с изучением общих проблем педагогики; творческие поиски были направлены на активизацию познавательной деятельности учащихся, на создание наилучших условий для индивидуально-дифференцированной работы. В этот период широкое распространение получила разбивка учебной группы на несколько групп, звеньев, «бригад». 40-70-е годы период непосредственной разработки психологопедагогических основ дифференцированного обучения в школе и вузе, попытка решить эту проблему на методическом уровне. 70-90-е годы период нового импульса в исследовании дифференцированного обучения, системно-деятельностное и комплексное изучение проблемы с учетом накопленного опыта психолого-педагогических разработок. В итоге, отечественные педагоги и психологи проделали большую работу по повышению качества обучения на основе учета индивидуальных возможностей учащихся. Большой вклад в решение проблемы организации учебно-познавательной деятельности внесли дидакты М.А.Данилов и Б.ПЕсипов, показав, что «коллективный характер обучения не исключает, а наоборот, предполагает индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков учащихся» /47, с. 172-173/. Не занимаясь специально проблемами дифференциации обучения, М.Н.Скаткин рассматривал ее прежде всего применительно к содержанию образования; И.Т.Огородников как форму организации познавательной деятельности в процессе обучения. Одновременно с этим решалась проблема организации дифференцированного обучения в ее управленческом аспекте (С.Куусик, И.Унт, Э.Хийэ) со стороны внешних организационных условий объединения учащихся в группы, и содержательных разделения на разные типы заданий для каждой группы обучающихся с учетом готовности к ним личности, включенной в учебную деятельность. Многие исследователи (А.А.Бударный, В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, А.Н.Конев, Х.Й.Лийметс, Т.М.Николаева, Е.С.Рабунский, И.С.Самигуллин, И.М.Чередов и др.) рассматривают вопросы целесообразного сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы: а) в аспекте поиска путей и способов разрешения противоречия коллективного и индивидуального, в трех основных формах организации обучения: фронтальной, групповой и индивидуальной (В.И.Загвязинский); б) на основе учета уровня учебных достижений, при котором обеспечивается полная мобилизация сил и способностей каждого обучающегося на выполнение общеклассных, групповых и индивидуальных задач (И.Г.Самигуллин). |