Проверяемый текст
Кононова, Елена Николаевна; Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе (Диссертация 1998)
[стр. 56]

Одновременно с этим решалась проблема организации дифференцированного обучения в ее управленческом аспекте (С.
Куусик, И.

Уинт, Э.
Хийэ) со стороны внешних организационных условий объединения учащихся в группы, и содержательных разделения на разные типы заданий для каждой группы обучающихся с учетом готовности к ним личности, включенной в учебную деятельность.
Многие исследователи (А.А.
Бударный, В.И.
Загвязинский, Л.П.
Кныш, А.Н.
Конев,
Х.И.
Лийметс, Т.М.
Николаева, Е.С.
Рабунский, И.С.

Самигулин, И.М.
Чередов и др.) рассматривают вопросы целесообразного сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы: а) в аспекте поиска путей и
споров разрешения противоречия коллективного и индивидуального, в трех основных формах организации обучения; фронтальной, групповой и индивидуальной (В.И.
Загвязинский); б) на основе учета уровня учебных достижений, при
которой обеспечивается полная мобилизация сил и способностей каждого обучающегося на выполнение общеклассных, групповых и индивидуальных задач (И.Г.
Самигуллин).

Большое внимание учеными уделено и теоретическому анализу понятий индивидуального и
дифференциального подходов в обучении (Н.К.
Гончаров, А.А.
Кирсанов, Е.С.
Рабунский и др.).
По мнению Н.К.
Гончарова, дифференциация может быть осуществлена на основе сознательного выбора обучающимися предмета, что создает благоприятные условия для осуществления образовательных задач
[37, с.35].
Обогащаясь психологической теорией А.Н.
Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, в педагогических исследованиях усилился личностный подход к активизации обучения (П.Д.
Войтич, О.И.
Ильинская, И.А.
Каиров и др.).
В связи с этим Е.А.
Голант и др.
классифицируют задания для самостоятельной работы; И.А.
Кобзев и др.
занимаются анализом педагогической систематизации индивидуальных заданий; А.Н.
Конев исследует проблему
56
[стр. 45]

70-90-е годы период нового импульса в исследовании дифференцированного обучения, системно-деятельностное и комплексное изучение проблемы с учетом накопленного опыта психолого-педагогических разработок.
В итоге, отечественные педагоги и психологи проделали большую работу по повышению качества обучения на основе учета индивидуальных возможностей учащихся.
Большой вклад в решение проблемы организации учебно-познавательной деятельности внесли дидакты М.А.Данилов и Б.ПЕсипов, показав, что «коллективный характер обучения не исключает, а наоборот, предполагает индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков учащихся» /47, с.
172-173/.
Не занимаясь специально проблемами дифференциации обучения, М.Н.Скаткин рассматривал ее прежде всего применительно к содержанию образования; И.Т.Огородников как форму организации познавательной деятельности в процессе обучения.
Одновременно с этим решалась проблема организации дифференцированного обучения в ее управленческом аспекте (С.Куусик, И.Унт,
Э.Хийэ) со стороны внешних организационных условий объединения учащихся в группы, и содержательных разделения на разные типы заданий для каждой группы обучающихся с учетом готовности к ним личности, включенной в учебную деятельность.
Многие исследователи (А.А.Бударный, В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, А.Н.Конев,
Х.Й.Лийметс, Т.М.Николаева, Е.С.Рабунский, И.С.Самигуллин, И.М.Чередов и др.) рассматривают вопросы целесообразного сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы: а) в аспекте поиска путей и способов разрешения противоречия коллективного и индивидуального, в трех основных формах организации обучения: фронтальной, групповой и индивидуальной (В.И.Загвязинский); б) на основе учета уровня учебных достижений, при котором обеспечивается полная мобилизация сил и способностей каждого обучающегося на выполнение общеклассных, групповых и индивидуальных задач (И.Г.Самигуллин).


[стр.,46]

Большое внимание учеными уделено и теоретическому анализу понятий индивидуального и дифференцированного подходов в обучении (Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.).
По мнению Н.К.Гончарова, дифференциация может быть осуществлена на основе сознательного выбора обучающимися предмета, что создает благоприятные условия для осуществления образовательных задач
/42, с.
35/.
Обогащаясь психологической теорией А.Н.Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, в педагогических исследованиях усилился личностный подход к активизации обучения (П.Д.
Войтич, О.И.Ильинская, И.А.Каиров и др.).
В связи с этим Е.А.Голант и др.
классифицируют задания для самостоятельной работы; И.А.Кобзев и др.
занимаются анализом педагогической систематизации индивидуальных заданий; А.Н.Конев исследует проблему
дифференцированного обучения на основе педагогического учета типологических особенностей обучающихся.
Период 70-90-х годов характеризуется переходом от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке.
Теоретической предпосылкой для этого явилось философское обоснование единичного (индивидуального), особенного, общего.
В зарубежных странах дифференциация является ведущим принципом организации обучения в школах и вузах.
Опираясь на гуманистическое * учение К.Роджерса (США), Ж.Фридмана (Франция), А.Нейла, С.Берта (Англия) о развитии личности на основе самореализации в активной деятельности, исследователи доказывают, что дифференциация в обучении обеспечивает западному обществу компетентного специалиста, поскольку с помощью дифференцированного обучения выявляются наиболее талантливые обучающиеся, а целевое развитие их стремлений к получению знаний в школе и вузе повышает их профессиональный уровень в течение всей жизни.
В нашей стране в 70-90-е годы появилась тенденция педагогического трансформирования идеи дифференцированного обучения в идею развития

[Back]