Одновременно с этим решалась проблема организации дифференцированного обучения в ее управленческом аспекте (С. Куусик, И. Уинт, Э. Хийэ) со стороны внешних организационных условий объединения учащихся в группы, и содержательных разделения на разные типы заданий для каждой группы обучающихся с учетом готовности к ним личности, включенной в учебную деятельность. Многие исследователи (А.А. Бударный, В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, А.Н. Конев, Х.И. Лийметс, Т.М. Николаева, Е.С. Рабунский, И.С. Самигулин, И.М. Чередов и др.) рассматривают вопросы целесообразного сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы: а) в аспекте поиска путей и споров разрешения противоречия коллективного и индивидуального, в трех основных формах организации обучения; фронтальной, групповой и индивидуальной (В.И. Загвязинский); б) на основе учета уровня учебных достижений, при которой обеспечивается полная мобилизация сил и способностей каждого обучающегося на выполнение общеклассных, групповых и индивидуальных задач (И.Г. Самигуллин). Большое внимание учеными уделено и теоретическому анализу понятий индивидуального и дифференциального подходов в обучении (Н.К. Гончаров, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.). По мнению Н.К. Гончарова, дифференциация может быть осуществлена на основе сознательного выбора обучающимися предмета, что создает благоприятные условия для осуществления образовательных задач [37, с.35]. Обогащаясь психологической теорией А.Н. Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, в педагогических исследованиях усилился личностный подход к активизации обучения (П.Д. Войтич, О.И. Ильинская, И.А. Каиров и др.). В связи с этим Е.А. Голант и др. классифицируют задания для самостоятельной работы; И.А. Кобзев и др. занимаются анализом педагогической систематизации индивидуальных заданий; А.Н. Конев исследует проблему 56 |
70-90-е годы период нового импульса в исследовании дифференцированного обучения, системно-деятельностное и комплексное изучение проблемы с учетом накопленного опыта психолого-педагогических разработок. В итоге, отечественные педагоги и психологи проделали большую работу по повышению качества обучения на основе учета индивидуальных возможностей учащихся. Большой вклад в решение проблемы организации учебно-познавательной деятельности внесли дидакты М.А.Данилов и Б.ПЕсипов, показав, что «коллективный характер обучения не исключает, а наоборот, предполагает индивидуальный характер усвоения знаний, умений и навыков учащихся» /47, с. 172-173/. Не занимаясь специально проблемами дифференциации обучения, М.Н.Скаткин рассматривал ее прежде всего применительно к содержанию образования; И.Т.Огородников как форму организации познавательной деятельности в процессе обучения. Одновременно с этим решалась проблема организации дифференцированного обучения в ее управленческом аспекте (С.Куусик, И.Унт, Э.Хийэ) со стороны внешних организационных условий объединения учащихся в группы, и содержательных разделения на разные типы заданий для каждой группы обучающихся с учетом готовности к ним личности, включенной в учебную деятельность. Многие исследователи (А.А.Бударный, В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, А.Н.Конев, Х.Й.Лийметс, Т.М.Николаева, Е.С.Рабунский, И.С.Самигуллин, И.М.Чередов и др.) рассматривают вопросы целесообразного сочетания и взаимосвязи различных форм учебной работы: а) в аспекте поиска путей и способов разрешения противоречия коллективного и индивидуального, в трех основных формах организации обучения: фронтальной, групповой и индивидуальной (В.И.Загвязинский); б) на основе учета уровня учебных достижений, при котором обеспечивается полная мобилизация сил и способностей каждого обучающегося на выполнение общеклассных, групповых и индивидуальных задач (И.Г.Самигуллин). Большое внимание учеными уделено и теоретическому анализу понятий индивидуального и дифференцированного подходов в обучении (Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.). По мнению Н.К.Гончарова, дифференциация может быть осуществлена на основе сознательного выбора обучающимися предмета, что создает благоприятные условия для осуществления образовательных задач /42, с. 35/. Обогащаясь психологической теорией А.Н.Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, в педагогических исследованиях усилился личностный подход к активизации обучения (П.Д. Войтич, О.И.Ильинская, И.А.Каиров и др.). В связи с этим Е.А.Голант и др. классифицируют задания для самостоятельной работы; И.А.Кобзев и др. занимаются анализом педагогической систематизации индивидуальных заданий; А.Н.Конев исследует проблему дифференцированного обучения на основе педагогического учета типологических особенностей обучающихся. Период 70-90-х годов характеризуется переходом от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке. Теоретической предпосылкой для этого явилось философское обоснование единичного (индивидуального), особенного, общего. В зарубежных странах дифференциация является ведущим принципом организации обучения в школах и вузах. Опираясь на гуманистическое * учение К.Роджерса (США), Ж.Фридмана (Франция), А.Нейла, С.Берта (Англия) о развитии личности на основе самореализации в активной деятельности, исследователи доказывают, что дифференциация в обучении обеспечивает западному обществу компетентного специалиста, поскольку с помощью дифференцированного обучения выявляются наиболее талантливые обучающиеся, а целевое развитие их стремлений к получению знаний в школе и вузе повышает их профессиональный уровень в течение всей жизни. В нашей стране в 70-90-е годы появилась тенденция педагогического трансформирования идеи дифференцированного обучения в идею развития |