дифференцированного обучения на основе педагогического учета типологических особенностей обучающихся. Период 70-90-х годов характеризуется переходом от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке. Теоретической предпосылкой для этого явилось философское обоснование единичного (индивидуального), особенно, общего. В зарубежных странах дифференциация является ведущим принципом организации обучения в школах и вузах. Опираясь на гуманистическое учение К. Роджереа (США), Ж. Фридмана (Франция), А. Нейла, С. Берта (Англия) о развитии личности на основе самореализации в активной деятельности, исследователи доказывают, что дифференциация в обучении обеспечивает западному обществу компетентного специалиста, поскольку с помощью дифференцированного обучения выявляются наиболее талантливые обучающиеся, а целевое развитие их стремлений к получению знаний в школе и вузе повышает их профессиональный уровень в течение всей жизни. В нашей стране в 70-90-е годы появилась тенденция педагогического трансформирования идеи дифференцированного обучения в идею развития целостной компетенции личности посредством выбора оптимальных средств ее учения (Ю.К. Бабанский, И.М. Шахмаев). Существенных результатов в исследовании так поставленных проблем дифференциации обучения достигли A.А. Бударный, З.И. Калмыкова, М.А. Меньшиков, И.Э. Уинт, которые определяли дифференциацию как учет индивидуальных особенностей в той форме, когда обучающиеся объединены в группы на основе каких-либо особенностей для специального обучения по индивидуальным планам и программам. Г.С. Абрамова, И.Т. Бутузов, Н.Г. Дайри, Г.А. Данилочкина, B.И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, выявили, что педагогически дифференцированное обучение с позиций личностно-деятельностного подхода позволяет индивидуализировать обучение с учетом психологических 57 |
Большое внимание учеными уделено и теоретическому анализу понятий индивидуального и дифференцированного подходов в обучении (Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.). По мнению Н.К.Гончарова, дифференциация может быть осуществлена на основе сознательного выбора обучающимися предмета, что создает благоприятные условия для осуществления образовательных задач /42, с. 35/. Обогащаясь психологической теорией А.Н.Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, в педагогических исследованиях усилился личностный подход к активизации обучения (П.Д. Войтич, О.И.Ильинская, И.А.Каиров и др.). В связи с этим Е.А.Голант и др. классифицируют задания для самостоятельной работы; И.А.Кобзев и др. занимаются анализом педагогической систематизации индивидуальных заданий; А.Н.Конев исследует проблему дифференцированного обучения на основе педагогического учета типологических особенностей обучающихся. Период 70-90-х годов характеризуется переходом от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке. Теоретической предпосылкой для этого явилось философское обоснование единичного (индивидуального), особенного, общего. В зарубежных странах дифференциация является ведущим принципом организации обучения в школах и вузах. Опираясь на гуманистическое * учение К.Роджерса (США), Ж.Фридмана (Франция), А.Нейла, С.Берта (Англия) о развитии личности на основе самореализации в активной деятельности, исследователи доказывают, что дифференциация в обучении обеспечивает западному обществу компетентного специалиста, поскольку с помощью дифференцированного обучения выявляются наиболее талантливые обучающиеся, а целевое развитие их стремлений к получению знаний в школе и вузе повышает их профессиональный уровень в течение всей жизни. В нашей стране в 70-90-е годы появилась тенденция педагогического трансформирования идеи дифференцированного обучения в идею развития целостной компетенции личности посредством выбора оптимальных средств ее учения (Ю.К.Бабанский, И.М.Шахмаев). Существенных результатов в исследовании так поставленных проблем дифференциации обучения достигли А.А.Бударный, З.И.Калмыкова, М.А.Меньшиков, И.Э.Унт, которые определяли дифференциацию как учет индивидуальных особенностей в той форме, когда обучающиеся объединены в группы на основе каких-либо особенностей для специального обучения по индивидуальным планам и программам. Г.С.Абрамова, И.Т.Бутузов, Н.Г.Дайри, Г.А.Данилочкина, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, выявили, что педагогически дифференцированное обучение с позиций личностно-деятельностного подхода позволяет индивидуализировать обучение с учетом психологических особенностей обучающихся (А.Г.Асмолов, Л.А.Венгер, М.А.Колесов, И.Лаужикас и др.). В процессе разработки проблемы дифференциации обучения в 90-е годы исследовались прежде всего вопросы: дифференцированного обучения на разных этапах функционирования образовательной системы (дошкольные учреждения школы вузы); вариативности содержания образования в общеобразовательной, специальной и профессиональной школе; с позиции профилизации обучения на разных этапах возрастного развития личности к одаренным и с позиции свободы выбора форм обучения в школе и вузе (обязательных, факультативных, элективных курсов обучения). В плане развития познавательной активности важно остановиться на дифференциации обучения как особом способе организации процесса обучения в вузе, обосновав его необходимостью учета типологических индивидуальнопсихологических особенностей студентов (курсантов) в техническом вузе. Наиболее удачным определением, отражающим избранный нами аспект исследования проблемы, является понятие дифференциации обучения, данное И.М.Чередовым /179/. По его мнению, дифференциация обучения в деятельности педагога представляет форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы в соответ |