Проверяемый текст
Кононова, Елена Николаевна; Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе (Диссертация 1998)
[стр. 57]

дифференцированного обучения на основе педагогического учета типологических особенностей обучающихся.
Период 70-90-х годов характеризуется переходом от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке.
Теоретической предпосылкой для этого явилось философское обоснование единичного (индивидуального), особенно, общего.
В зарубежных странах дифференциация является ведущим принципом организации обучения в школах и вузах.
Опираясь на гуманистическое учение К.

Роджереа (США), Ж.
Фридмана (Франция), А.
Нейла, С.
Берта (Англия) о развитии личности на основе самореализации в активной деятельности, исследователи доказывают, что дифференциация в обучении обеспечивает западному обществу компетентного специалиста, поскольку с помощью дифференцированного обучения выявляются наиболее талантливые обучающиеся, а целевое развитие их стремлений к получению знаний в школе и вузе повышает их профессиональный уровень в течение всей жизни.
В нашей стране в 70-90-е годы появилась тенденция педагогического трансформирования идеи дифференцированного обучения в идею развития
целостной компетенции личности посредством выбора оптимальных средств ее учения (Ю.К.
Бабанский, И.М.
Шахмаев).
Существенных результатов в исследовании так поставленных проблем дифференциации обучения достигли
A.А.
Бударный, З.И.
Калмыкова, М.А.
Меньшиков, И.Э.
Уинт, которые определяли дифференциацию как учет индивидуальных особенностей в той форме, когда обучающиеся объединены в группы на основе каких-либо особенностей для специального обучения по индивидуальным планам и программам.
Г.С.
Абрамова, И.Т.
Бутузов, Н.Г.
Дайри, Г.А.
Данилочкина,
B.И.
Загвязинский, А.А.
Кирсанов, Е.С.
Рабунский, выявили, что педагогически дифференцированное обучение с позиций личностно-деятельностного подхода позволяет индивидуализировать обучение с учетом психологических
57
[стр. 46]

Большое внимание учеными уделено и теоретическому анализу понятий индивидуального и дифференцированного подходов в обучении (Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский и др.).
По мнению Н.К.Гончарова, дифференциация может быть осуществлена на основе сознательного выбора обучающимися предмета, что создает благоприятные условия для осуществления образовательных задач /42, с.
35/.
Обогащаясь психологической теорией А.Н.Леонтьева о ведущей роли мотивации в деятельности человека, в педагогических исследованиях усилился личностный подход к активизации обучения (П.Д.
Войтич, О.И.Ильинская, И.А.Каиров и др.).
В связи с этим Е.А.Голант и др.
классифицируют задания для самостоятельной работы; И.А.Кобзев и др.
занимаются анализом педагогической систематизации индивидуальных заданий; А.Н.Конев исследует проблему дифференцированного обучения на основе педагогического учета типологических особенностей обучающихся.
Период 70-90-х годов характеризуется переходом от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке.
Теоретической предпосылкой для этого явилось философское обоснование единичного (индивидуального), особенного, общего.
В зарубежных странах дифференциация является ведущим принципом организации обучения в школах и вузах.
Опираясь на гуманистическое * учение К.Роджерса
(США), Ж.Фридмана (Франция), А.Нейла, С.Берта (Англия) о развитии личности на основе самореализации в активной деятельности, исследователи доказывают, что дифференциация в обучении обеспечивает западному обществу компетентного специалиста, поскольку с помощью дифференцированного обучения выявляются наиболее талантливые обучающиеся, а целевое развитие их стремлений к получению знаний в школе и вузе повышает их профессиональный уровень в течение всей жизни.
В нашей стране в 70-90-е годы появилась тенденция педагогического трансформирования идеи дифференцированного обучения в идею развития


[стр.,47]

целостной компетенции личности посредством выбора оптимальных средств ее учения (Ю.К.Бабанский, И.М.Шахмаев).
Существенных результатов в исследовании так поставленных проблем дифференциации обучения достигли
А.А.Бударный, З.И.Калмыкова, М.А.Меньшиков, И.Э.Унт, которые определяли дифференциацию как учет индивидуальных особенностей в той форме, когда обучающиеся объединены в группы на основе каких-либо особенностей для специального обучения по индивидуальным планам и программам.
Г.С.Абрамова, И.Т.Бутузов, Н.Г.Дайри, Г.А.Данилочкина,
В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, выявили, что педагогически дифференцированное обучение с позиций личностно-деятельностного подхода позволяет индивидуализировать обучение с учетом психологических особенностей обучающихся (А.Г.Асмолов, Л.А.Венгер, М.А.Колесов, И.Лаужикас и др.).
В процессе разработки проблемы дифференциации обучения в 90-е годы исследовались прежде всего вопросы: дифференцированного обучения на разных этапах функционирования образовательной системы (дошкольные учреждения школы вузы); вариативности содержания образования в общеобразовательной, специальной и профессиональной школе; с позиции профилизации обучения на разных этапах возрастного развития личности к одаренным и с позиции свободы выбора форм обучения в школе и вузе (обязательных, факультативных, элективных курсов обучения).
В плане развития познавательной активности важно остановиться на дифференциации обучения как особом способе организации процесса обучения в вузе, обосновав его необходимостью учета типологических индивидуальнопсихологических особенностей студентов (курсантов) в техническом вузе.
Наиболее удачным определением, отражающим избранный нами аспект исследования проблемы, является понятие дифференциации обучения, данное И.М.Чередовым /179/.
По его мнению, дифференциация обучения в деятельности педагога представляет форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы в соответ

[Back]