|
особенностей обучающихся (А.Г. Асмолов, JI.A. Венгер, М.А. Колесов, И. Лаужикас и др.). В процессе разработки проблемы дифференциации обучения в 90-е годы исследовались прежде всего вопросы: дифференцированного обучения на разных этапах функционирования образовательной системы (дошкольные учреждения школы вузы); вариативности содержания образования в общеобразовательной, специальной и профессиональной школе; с позиции профилизации обучения на разных этапах возрастного развития личности к одаренным и с позиции свободы выбора форм обучения в школе и вузе (обязательных, факультативных, элективных курсов обучения). В плане повышения интереса к знаниями качеству образования важно остановиться на дифференциации обучения как особом способе организации процесса обучения в вузе, обосновав его необходимостью учета типологических индивидуально-психологических особенностей студентов (курсантов) в неязыковом вузе. Наиболее удачным определением, отражающим избранный нами аспект исследования проблемы, является понятие дифференциации обучения, данное И.М. Передовым [172]. По его мнению, дифференциация обучения в деятельности педагога представляет форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы в соответствии с психологопедагогическими требованиями своеобразия деятельности разных типологических групп обучающихся [172, с.73-76]. Как видим, при таком подходе к дифференциации ведущая роль принадлежит педагогической организации учебной деятельности обучающихся, когда сам процесс реализации дифференцированного обучения не исключает для преподавателя фронтальную работу со всеми обучающимися, но предполагает и его деятельность с группами, объединенными по каким-либо общим критериям, и индивидуальную работу с отдельными обучающимися в целях развития активности и интереса каждого отдельно взятого обучающегося. 58 |
целостной компетенции личности посредством выбора оптимальных средств ее учения (Ю.К.Бабанский, И.М.Шахмаев). Существенных результатов в исследовании так поставленных проблем дифференциации обучения достигли А.А.Бударный, З.И.Калмыкова, М.А.Меньшиков, И.Э.Унт, которые определяли дифференциацию как учет индивидуальных особенностей в той форме, когда обучающиеся объединены в группы на основе каких-либо особенностей для специального обучения по индивидуальным планам и программам. Г.С.Абрамова, И.Т.Бутузов, Н.Г.Дайри, Г.А.Данилочкина, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, выявили, что педагогически дифференцированное обучение с позиций личностно-деятельностного подхода позволяет индивидуализировать обучение с учетом психологических особенностей обучающихся (А.Г.Асмолов, Л.А.Венгер, М.А.Колесов, И.Лаужикас и др.). В процессе разработки проблемы дифференциации обучения в 90-е годы исследовались прежде всего вопросы: дифференцированного обучения на разных этапах функционирования образовательной системы (дошкольные учреждения школы вузы); вариативности содержания образования в общеобразовательной, специальной и профессиональной школе; с позиции профилизации обучения на разных этапах возрастного развития личности к одаренным и с позиции свободы выбора форм обучения в школе и вузе (обязательных, факультативных, элективных курсов обучения). В плане развития познавательной активности важно остановиться на дифференциации обучения как особом способе организации процесса обучения в вузе, обосновав его необходимостью учета типологических индивидуальнопсихологических особенностей студентов (курсантов) в техническом вузе. Наиболее удачным определением, отражающим избранный нами аспект исследования проблемы, является понятие дифференциации обучения, данное И.М.Чередовым /179/. По его мнению, дифференциация обучения в деятельности педагога представляет форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы в соответ ствии с психолого-педагогическими требованиями своеобразия деятельности разных типологических групп обучающихся /179, с. 73-76/. Как видим, при таком подходе к дифференциации ведущая роль принадлежит педагогической организаций учебно-познавательной деятельности обучающихся, когда сам процесс реализации дифференцированного обучения не исключает для преподавателя фронтальную работу со всеми обучающимися, но предполагает и его деятельность с группами, объединенными по каким-либо общим критериям, и индивидуальную работу с отдельными обучающимися в целях развития активности и интереса каждого отдельно взятого обучающегося. Применительно к педагогической дифференциации обучения, следовательно, речь идет о педагогически целесообразной организации как общей и совместной учебной деятельности во взаимодейст"вйи обучающихся с преподавателем и друг с другом, с максимальной реализацией потенциальных возможностей каждого. В итоге личность, включенная в учебный процесс в вузе, должна быть максимально активной, поскольку учение это самоуправляемая деятельность субъекта учения. А поскольку познавательная активность свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности в вузе есть прежде всего педагогическое управление активностью, то есть мотивация, «вызов» и доведение до оптимального уровня. При этом В.И.Лозовая подчеркивает, что «следует различать активность потенциальную (состояние стремления и готовности к деятельности) и реальную, то есть реализованную готовность и стремление, в результате чего субъект достигает поставленной цели» /105, с. 185/. Следовательно, вся задача вузовского преподавателя в том, чтобы создать необходимые условия для индивидуально-дифференцированного формирования реально активных личностей. Исходя из этого, дифференциация обучения в вузе выступает и как способ его индивидуализации, и как вариант педагогически целесообразной организации коллективной деятельности обучаемых в их сотрудничестве с |