|
Применительно к педагогической дифференциации обучения, следовательно, речь идет о педагогически целесообразной организации как общей и совместной учебной деятельности взаимодействии обучающихся с преподавателем и друг с другом, с максимальной реализацией потенциальных возможностей каждого. В итоге личность, включенная в учебный процесс в вузе, должна быть максимально заинтересованной, поскольку учение это самоуправляемая деятельность субъекта учения. А поскольку повышенияинтереса свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности в вузе есть прежде всего педагогическое управление интересом, то есть мотивация, «вызов» и доведение до оптимального уровня. При этом В.И. Лозовая подчеркивает, что «следует различать активность потенциальную (состояние стремления и готовность к деятельности) и реальную, то есть реализованную готовность и стремление, в результате чего субъект достигает поставленной цели» [100, с. 185]. Следовательно, вся задача вузовского преподавателя в том, чтобы создать необходимые условия для индивидуально-дифференцированного формирования реально активных личностей. Исходя из того, дифференциация обучения в вузе выступает и как способ его индивидуализации, и как вариант педагогически целесообразной организации коллективной деятельности обучаемых в их сотрудничестве с педагогом, что стимулирует повышению интереса и качества знания включенной в нее личности, развивает ее интеллектуальные способности и познавательные интересы, формирует умения и навыки работать как в коллективе, сплоченном единой целью учебного труда, так и индивидуально. Таким образом, преимущества дифференциации обучения в вузе вытекают из самой сущности данного способа организации обучения, и в то же время характеризует его значение в аспекте дальнейшего побуждения педагогом роста успеваемости личности. Итак, на основе анализа изученной психолого-педагогической литературы 59 |
ствии с психолого-педагогическими требованиями своеобразия деятельности разных типологических групп обучающихся /179, с. 73-76/. Как видим, при таком подходе к дифференциации ведущая роль принадлежит педагогической организаций учебно-познавательной деятельности обучающихся, когда сам процесс реализации дифференцированного обучения не исключает для преподавателя фронтальную работу со всеми обучающимися, но предполагает и его деятельность с группами, объединенными по каким-либо общим критериям, и индивидуальную работу с отдельными обучающимися в целях развития активности и интереса каждого отдельно взятого обучающегося. Применительно к педагогической дифференциации обучения, следовательно, речь идет о педагогически целесообразной организации как общей и совместной учебной деятельности во взаимодейст"вйи обучающихся с преподавателем и друг с другом, с максимальной реализацией потенциальных возможностей каждого. В итоге личность, включенная в учебный процесс в вузе, должна быть максимально активной, поскольку учение это самоуправляемая деятельность субъекта учения. А поскольку познавательная активность свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности в вузе есть прежде всего педагогическое управление активностью, то есть мотивация, «вызов» и доведение до оптимального уровня. При этом В.И.Лозовая подчеркивает, что «следует различать активность потенциальную (состояние стремления и готовности к деятельности) и реальную, то есть реализованную готовность и стремление, в результате чего субъект достигает поставленной цели» /105, с. 185/. Следовательно, вся задача вузовского преподавателя в том, чтобы создать необходимые условия для индивидуально-дифференцированного формирования реально активных личностей. Исходя из этого, дифференциация обучения в вузе выступает и как способ его индивидуализации, и как вариант педагогически целесообразной организации коллективной деятельности обучаемых в их сотрудничестве с педагогом, что стимулирует творческую познавательную активность включенной в нее личности, развивает ее интеллектуальные способности и познавательные интересы, формирует умения и навыки работать как в коллективе, сплоченном единой целью учебного труда, так и индивидуально. Таким образом, преимущества дифференциации обучения в вузе вытекают из самой сущности данного способа организации обучения, и в то же время характеризуют его значение в аспекте дальнейшего побуждения педагогом роста познавательной активности личности. Итак, на основе анализа изученной психолого-педагогической литературы по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения, можно сделать следующие выводы, важные для вузовского обучения иностранному языку. Понятие дифференциации в вузовском обучении как способ индивидуализации учебно-познавательной деятельности предполагает: во-первых, педагогическое разграничение (дифференциацию) содержания обучения и дифференциацию как особый способ организации самого процесса обучения в учебно-познавательной деятельности обучающихся; во-вторых, это и педагогическая организация учебного процесса с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей обучающихся и, в-третьих, дифференциация как педагогически целесообразное взаимосотрудничество преподавателя с обучающимися через организацию деятельности всей учебной группы с построением этого взаимодействия по законам коммуникации в подсистеме: «педагог обучающиеся обучающийся». Краткий ретроспективный анализ педагогической реализации идей дифференцированного обучения в истории отечественной и зарубежной общеобразовательной и высшей школы позволяет выявить актуальность данной проблемы, ее теоретическое состояние и задачи практического обоснования выбора педагогом средств дифференциации с учетом потребностей и уровня развития личности. |