|
2. Педагогическое повышение интереса в дифференцированном обучении связано с анализом таких проблем, как теория обучения, педагогические методы активизации учебного процесса. Педагогическая мысль раскрывает суть методов педагогической активизации учебно-познавательной деятельности студентов не только с внешней стороны (операции с предметом), но и с внутренней (проникающий в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание. 3. В дифференцированном обучении рассматривается система самостоятельного решения учебных задач и примеров, направленных на повышение познавательного интереса, рекомендуется активно использовать целенаправленное ознакомление обучающихся с новейшими исследованиями в области науки, и разными точками зрения на обсуждаемые вопросы. 4. Для реализации дифференцированного обучения на практике вузовского обучения теоретические предпосылки основываются на концепции гуманистического взгляда на личность, выработанного прогрессивными мыслями человечества. Личностно-ориентированое обучение создает условие для полноценного развития личностных функций субъектов образования. 5. Реализация дифференцированного обучения не исключает для преподавателя фронтальную работу со всеми обучающимся, но предполагает и его деятельность с группами, объединенными по какимлибо общими критериями, индивидуальную работу с отдельными облучающимся в целях повышения интереса каждого отдельно взятого обучающегося. 6. Дифференцированными педагогическими задачами организации у первокурсников базовых обще учебных умений и я з е л к о в ы х явлений является ликвидация пробелов школьного обучения и развития обще учебных умений и навыков, так и формирования потребности развивать свой познавательный интерес в изучении дисциплин вузовского курса обучения и проявлять при этом самостоятельность в учении. 76 |
практическую деятельность учащихся. Придавая большое значение взаимопомощи, взаимопроверке в учебном процессе, он обосновал целесообразность учебной работы на уроке парами /74/, близко подойдя к идее формирования у учащихся творческого мышления, благодаря которому они становятся способными к самостоятельным открытиям и познанию. Дальнейшее развитие педагогической организации познавательной деятельности имеется в трудах швейцарского педагога И.Г.Песталоцци, который впервые организовал групповую деятельность с учетом развития мыслительных способностей учащихся. А.Дистервег развил идею педагогической активизации учебной деятельности с учетом самостоятельности работы. Он заложил предпосылки развивающего обучения, в котором было отведено много места проблемам развития творчества на уроках, впервые показав, что преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» /49/. Педагогическое развитие познавательной активности в процессе обучения в школах Западной Европы до конца XIX века генетически связано с анализом таких проблем, как теория обучения, педагогические методы активизации учебного процесса. Педагогическая мысль раскрывает суть методов педагогической активизации учебно-познавательной деятельности учащихся не только с внешней стороны (операции с предметом), но и с внутренней (способы проникновения в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание, хотя обучению самим методам индивидуальной познавательной деятельности учащихся как одному из важных направлений в педагогической организации учебного процесса особого значения не придавали. стью эмпирических и теоретических предпосылок. Дли ее реализации в практике вузовского обучения теоретические предпосылки основываются на концепции гуманистического взгляда на личность, выработанного прогрессивными мыслителями человечества, показавшими преобразовательные функции личности в социуме и выявившими специфические механизмы и условия социального развития личности, ее самообразования, рефлексии. Неслучайно в последнее десятилетие исследователи и практики все больше уделяют внимание развивающему обучению (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, ЛВ.Занков, Д.Б.Эльконин) и соответствующим ему педагогическим технологиям обучения. Усилия коллектива Л.В.Занкова в общеобразовательной школе были направлены, в частности, на изучение дидактической системы обучения в целях психического развития личности школьника. 5. Обучение в вузе должно, однако, касаться не только формирования процессов умственной деятельности, но и осознания обучающимся самого себя в образовательной системе и окружающем мире как неповторимой личности, и в то же время процессов развития эмоционально-волевой и мотивационно-личностной сторон в познавательной деятельности как источнике этого осознания. В.В.Давыдов развивал поэтому психологическую теорию формирования у обучающихся содержательно-обобщенного мышления. Опираясь ка это обобщение, человек способен затем мысленно выстроить всю систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания (системность мышления). Именно системное мышление в образовательном процессе в школе и вузе придает личности черты «избирательности», «саморазвития», «целостности», «опосредованности» / 46, с. 16/. Таким образом, личностно-ориентированное обучение создает условия для полноценного развития личностных функций субъектов образования, позволяет при этом соблюсти согласованность между социально-этической необходимостью и индивидуальной свободой развития. Без этого не может быть ни ствии с психолого-педагогическими требованиями своеобразия деятельности разных типологических групп обучающихся /179, с. 73-76/. Как видим, при таком подходе к дифференциации ведущая роль принадлежит педагогической организаций учебно-познавательной деятельности обучающихся, когда сам процесс реализации дифференцированного обучения не исключает для преподавателя фронтальную работу со всеми обучающимися, но предполагает и его деятельность с группами, объединенными по каким-либо общим критериям, и индивидуальную работу с отдельными обучающимися в целях развития активности и интереса каждого отдельно взятого обучающегося. Применительно к педагогической дифференциации обучения, следовательно, речь идет о педагогически целесообразной организации как общей и совместной учебной деятельности во взаимодейст"вйи обучающихся с преподавателем и друг с другом, с максимальной реализацией потенциальных возможностей каждого. В итоге личность, включенная в учебный процесс в вузе, должна быть максимально активной, поскольку учение это самоуправляемая деятельность субъекта учения. А поскольку познавательная активность свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности в вузе есть прежде всего педагогическое управление активностью, то есть мотивация, «вызов» и доведение до оптимального уровня. При этом В.И.Лозовая подчеркивает, что «следует различать активность потенциальную (состояние стремления и готовности к деятельности) и реальную, то есть реализованную готовность и стремление, в результате чего субъект достигает поставленной цели» /105, с. 185/. Следовательно, вся задача вузовского преподавателя в том, чтобы создать необходимые условия для индивидуально-дифференцированного формирования реально активных личностей. Исходя из этого, дифференциация обучения в вузе выступает и как способ его индивидуализации, и как вариант педагогически целесообразной организации коллективной деятельности обучаемых в их сотрудничестве с |