|
Развитие самосознания продолжается с появлением возможности выразить свое эмоциональное отношение к окружающему. Перенос знаний, сформированных относительно другого человека, на самого себя происходит по мере развития социальной перцепции, интеллекта и сознания ребенка. Далее у ребенка появляется эмлатическая способность к усвоению чужой точки зрения и оценок окружающих. И, наконец, в подростковом возрасте возникает рефлексия и нравственная самооценка. Исследованию генезиса самосознания посвящает свои работы И.О.Кон [58]. Он считает, что отдельные компоненты самосознания складываются у ребенка постепенно и выделяет четыре основных проблемы. Во-первых, переход младенца от реактивности к активности и связанное с этим формирование механизмов психической саморегуляции. Во-вторых, распознавание ребенком своего образа и овладение личными местоимениями. В-третьих, эволюция детских самооценок. И, в-четвертых, формирование сознательного «Я» и социальное самоопределения. Автор подчеркивает, что степень когнитивной сложности «образа Я» последовательно возрастает от младших возрастов к более старшим. В работах И.С.Кона подчеркивается, что от младших возрастов к старшим последовательно возрастет дифференцированность и когнитивная сложность образа Я. Автор отмечает, что «взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши больше, чем подростки, подростки больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта» [58]. А между 7 и 12 годами происходит быстрое обогащение психологического словаря, что делает знания о себе и оценки более дифференцированными. И.С.Кон отмечает, что «ребенок слабо ощущает течение времени. Из всех измерений самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, «тут» и «сейчас». Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку' все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем ви39 |
мопознанию. ✓ В.В. Столин рассматривает проблему возникновения самосознания, начиная с самых ранних онтогенетических стадий. По его мнению, осознание себя можно связывать уже с ощущениями, свойственными человеческому зародышу. Далее происходит процесс дифференциации внешних и внутренних ощущений, осознание зарождающейся самостоятельности, обусловленной увеличением произвольности движений и возможностью речевого самовыражения. Развитие самосознания продолжается с появлением возможности выразить свое эмоциональное отношение к окружающему. Перенос знаний, сформированных относительно другого человека, на самого себя происходит по мере развития социальной перцепции, интеллекта и сознания ребенка. Далее у ребенка появляется эмпатическая способность к усвоению чужой точки зрения и оценок окружающих. И, наконец, в подростковом возрасте возникает рефлексия и нравственная самооценка. И.С. Кон отмечает, что отдельные компоненты самосознания складываются у ребенка постепенно [72, 73, 74, 75]. Исследование генезиса самосознания, по мнению автора, концентрируются вокруг четырех проблем. Во-первых, переход младенца от реактивности к активности и связанное с этим формирование механизмов психической саморегуляции. Во-вторых, распознавание ребенком своего образа и овладение личными местоимениями. В-третьих, эволюция детских самооценок. И, в-четвертых, формирование сознательного “Я” и социальное самоопределения. Автор подчеркивает, что степень когнитивной сложности “образа Я” последовательно возрастает от младших возрастов к более старшим. По мнению Л.И. Божович, развитие самосознания уходит корнями глубоко в детство и начинается с отражения мозгом элементарных раздражителей, идущих от самого организма и возникающих, когда ребенок направляет действия на самого себя. Тогда появляется целостное самоощущение, которое может 21 не к чему стремиться. Слишком большое различие может осознаваться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Яидеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы самосовершенствования. Свой взгляд на структуру самосознания в детском возрасте предлагает В.С. Мухина [105, 106, 107, 108]. Осознание себя, своих особенностей и сторон своей жизнедеятельности, по мнению автора, происходит в пяти плоскостях, которые представляют собой структурные звенья целостного личностног о образования самосознания. В детском возрасте для растущей развивающейся личности важна согласованность таких образований как идентификация со своим именем, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время личности и осознание своих прав и обязанностей. По мнению В.С. Мухиной и сотрудников ее лаборатории [106, 173], каждому возрастному периоду соответствует преимущественное развитие определенных структурных звеньев. Для младшего школьного возраста это притязание на признание, психологическое время личности и осознание своих прав и обязанностей. Следующая группа исследований направлена на изучение возрастной динамики развития качественных характеристик самосознания детей, и знаний о себе в частности. В работах И.С. Кона подчеркивается, что от младших возрастов к старшим последовательно возрастает дифференцированность и когнитивная сложность образа Я. Автор отмечает, что “взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши больше, чем подростки, подростки больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта” [75; 266-267]. А между 7 и 12 годами происходит быстрое обогащение психологического словаря, что делает знания о себе и оценки более дифференцированными. В работах А.В. Захаровой и сотрудников ее лаборатории [23, 24, 25, 26, лес ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты”. Такое насыщение образа Я будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самопознания. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева подчеркивают, что “знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе” [48; $8]. И.С. Кон отмечает, что “ребенок слабо ощущает течение времени. Из всех измерений самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, “тут” и “сейчас”. Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде” [75; с. 287]. По его мнению, с возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени. Исследования В.С. Мухиной и ее аспирантов показали, что образ “Я” в прошлом и будущем включает в себя первичные элементы структуры самосознания. Первичные компоненты структуры самосознания (изменение внешнего облика, половая идентификация, притязание на признание) имеют свою специфику в зависимости от времени измерения [27]. По мнению авторов, к концу младшего школьного возраста свое настоящее дети представляют в фаиицах одного года, у них четко оформляется граница между настоящим и будущим, соответствующая десяти годам. Отмечается, что способность к соотнесению себя настоящего с собой прошлым и будущим важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности [160]. |