|
адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. В работах А.В.Захаровой и сотрудников ее лаборатории [43]доказано, что дифференцированность знаний о себе, выступающих как когнитивный компонент самооценки, начинает ин тенсивно развиваться в младшем школьном возрасте, А.В.Захарова отмечает, что «для обеспечения копштивной стороны самооценки младшего школьника фактическими знаниями о себе: о своих способностях, возможностях, качествах личности особое значение начинает приобретать его собственный индивидуальный опыт, включение в учебную деятельность как социально нормированную и общественно оцениваемую» [43]. А.В.Захарова утверждает также [43], что на протяжении младшего школьного возраста происходит существенное обогащение и дифференциация знаний учащихся о себе. Причем, интенсивнее всего этот процесс протекает в сфере знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Гораздо сложнее происходит осознание младшими школьниками своих качеств личности. Даже у третьеклассников представления о качествах и особенностях своей личности, как подчеркивает автор, «не достигают достаточно выраженной степени структурированности» [43]. В исследованиях детского самопознания нас интересует также обращение к такой характеристике знаний и представлений о себе как перспективность [44]. С одной стороны, речь идет об особенностях содержания структурного компонента образа Я Я идеального, которое несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». С другой стороны, рассматривается категория психологического времени личности. Но в любом случае рассматриваются феномены самосознания, связанные с осознанием детьми себя в рамках гой или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В.Ермолова и И.О.Коломогорцева, занимавшиеся изучением 41 |
26 52, 54] доказано, что дифференцированность знаний о себе, выступающих как когнитивный компонент самооценки, начинает интенсивно развиваться в младшем школьном возрасте. Л.В. Захарова отмечает, что “для обеспечения когнитивной стороны самооценки младшего школьника фактическими знаниями о себе: о своих способностях, возможностях, качествах личности особое значение начинает приобретать его собственный индивидуальный опыт, включение в учебную деятельность как социально нормированную и общественно оцениваемую” [57; 61]. А.В. Захарова утверждает также [57, 58], что на протяжении младшего школьного возраста происходит существенное обогащение и дифференциация знаний учащихся о себе. Причем, интенсивнее всего этот процесс протекает в сфере знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Гораздо сложнее происходит осознание младшими школьниками своих качеств личности. Даже у третьеклассников представления о качествах и особенностях своей личности, как подчеркивает автор, “не достигают достаточно выраженной степени структурированности” [57; 63]. В исследованиях детского самопознания нас интересует также обращение к такой характеристике знаний и представлений о себе как перспективность [2, 27, 160] . С одной стороны, речь идет об особенностях содержания структурного компонента образа Я Я-идеального, которое несет на себе преимущественно признаки “Я в будущем”. С другой стороны, рассматривается категория психологического времени личности. Но в любом случае рассматриваются феномены самосознания, связанные с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что “выделение социально зрелых периодов жизни человека как бо 28 Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Этой характеристикой обладают все компоненты самосознания. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает в адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. Л.В. Захарова определяет рефлексивность по “наличию у ребенка колебаний, сомнений в си туациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений” [53; 31]. Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории [55, 56] утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности. Наиболее адекватной структурой в личности младшего школьника, по мнению авторов, обладает самооценка, связанная с рефлексивной направленностью на самопознание. Она характеризуется “высокой степенью когнитивной сложности и дифференцированности, ясностью (т.е. осознанностью личностью своего “я” в прошлом, настоящем и будущем) и положительным самоотношением” [64; 19]. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, “обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей” [181; 98]. Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и |