|
временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнеиию со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты». Такое насыщение образа Я будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самопознания. Т.В. Ермолова и И.О.Коломогорцева подчеркивают, что «знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе» . А.В.Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений» [43]. Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В.Захаровой и сотрудникам ее лаборатории [441 утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности. Наиболее адекватной структурой в личности младшего школьника, по мнению авторов, обладает самооценка, связанная с рефлексивной направленностью на самопознание. Она характеризуется «высокой степенью когнитивной сложности и дифференцированности, ясностью (т.е. осознанностью личностью своего «я» в прошлом, настоящем и будущем) и положительным самоотношением» [44]. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И.Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность 42 |
лес ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты”. Такое насыщение образа Я будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самопознания. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева подчеркивают, что “знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе” [48; $8]. И.С. Кон отмечает, что “ребенок слабо ощущает течение времени. Из всех измерений самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, “тут” и “сейчас”. Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде” [75; с. 287]. По его мнению, с возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени. Исследования В.С. Мухиной и ее аспирантов показали, что образ “Я” в прошлом и будущем включает в себя первичные элементы структуры самосознания. Первичные компоненты структуры самосознания (изменение внешнего облика, половая идентификация, притязание на признание) имеют свою специфику в зависимости от времени измерения [27]. По мнению авторов, к концу младшего школьного возраста свое настоящее дети представляют в фаиицах одного года, у них четко оформляется граница между настоящим и будущим, соответствующая десяти годам. Отмечается, что способность к соотнесению себя настоящего с собой прошлым и будущим важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности [160]. 28 Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Этой характеристикой обладают все компоненты самосознания. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает в адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. Л.В. Захарова определяет рефлексивность по “наличию у ребенка колебаний, сомнений в си туациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений” [53; 31]. Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории [55, 56] утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности. Наиболее адекватной структурой в личности младшего школьника, по мнению авторов, обладает самооценка, связанная с рефлексивной направленностью на самопознание. Она характеризуется “высокой степенью когнитивной сложности и дифференцированности, ясностью (т.е. осознанностью личностью своего “я” в прошлом, настоящем и будущем) и положительным самоотношением” [64; 19]. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, “обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей” [181; 98]. Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и |