|
его правоты или виновности составляют его ответственность». К.Муздыбаев подчеркивает, что «важным тут оказываются не конечные этапы деятельности субъекта, а, наоборот, начальные ее стадии, причем ответственность отражает прежде всего масштаб, объем личных задач, обязанностей индивида, т.е. пределы долга. (Долг есть обязанность человека перед кем-то, равно как и перед своей совестью. Совесть же представляет собой осознание и переживание им ответственности, основанные на самооценках исполнения обязанностей)». По мнению автора, развитие ответственности может проходить в нескольких направлениях: 1) от коллективной к индивидуальной; 2) от внешней к внутренней, осознанной, личностной; 3) от ситуативной к функционирующей во временной перспективе (ответственность за прошлое, ответственность за будущее). Очевидно, что с мотивацией самопознания скорее всего тесно связана именно последняя форма развития ответственности. К.Муздыбаев отмечает, что «появление ответственности за будущее результат способности субъекта осознавать личную ответственносгь за осуществление своих обязанностей и предвидеть последствия собственной деятельности. Однако от простой способности осознавать ответственность до ее превращения в устойчивое качество личности довольно далеко. Между тем очевидно, что основной задачей системы воспитания должно быть именно формирование ответственности как черты характера личности, способствующей принятию ответственности заранее, сознательно и добровольно». Новообразования, формирующиеся в интеллекгуальной, эмоциональноволевой и нравственной сферах, предопределяют и развитие сферы самосознания. Опыт рефлексии, самостоятельного выполнения каких-либо дейсгвий и способность ответственно принимать решения составляют основу развития внутреннего контроля за собой, позитивной или критической оценки своей дея48 тельности. |
34 Ответственность не только как внешний механизм контроля, но как одна из форм самоконтроля в философской и психологической литературе связывается с нравственной сферой, а именно с категорией долга. К. Муздыбаев занимаясь проблемой ответственности, останавливается на следующем определении: “границы долга, способность человека к выполнению долга или условия его правоты или виновности составляют его ответственность”. К. Муздыбаев подчеркивает, что “важным тут оказываются не конечные этапы деятельности субъекта, а, наоборот, начальные ее стадии, причем ответственность отражает прежде всего масштаб, объем личных задач, обязанностей индивида, т.е. пределы долга. (Долг есть обязанность человека перед кем-то, равно как и перед своей совестью. Совесть же представляет собой осознание и переживание им ответственности, основанные на самооценках исполнения обязанностей)” [104; 8]. По мнению автора, развитие ответственности может проходить в нескольких направлениях: 1)от коллективной к индивидуальной; 2) от внешней к внутренней, осознанной, личностной; 3) от ситуативной к функционирующей во временной перспективе (ответственность за прошлое, ответственность за будущее). Очевидно, что с мотивацией самопознания скорее всего тесно связана именно последняя форма развития ответственности. К. Муздыбаев отмечает, что “появление ответственности за будущее результат способности субъекта осознавать личную ответственность за осуществление своих обязанностей и предвидеть последствия собственной деятельности. Однако от простой способности осознавать ответственность до ее превращения в устойчивое качество личности довольно далеко. Между тем очевидно, что основной задачей системы воспитания должно быть именно формирование ответственности как черты характера личности, способствующей при 35 нятию ответственности заранее, сознательно и добровольно”. [104; 14-15]. Новообразования, формирующиеся в интеллектуальной, эмоциональноволевой и нравственной сферах, предопределяют и развитие сферы самосознания. Опыт рефлексии, самостоятельного выполнения каких-либо действий и способность ответственно принимать решения составляют основу развития внутреннего контроля за собой, позитивной или критической оценки своей деятельности. Отечественные авторы [3, 8, 84]отмечают что, в младшем школьном возрасте имеются хорошие объективные условия для развития самоконтроля и самооценки, определяемые ведущей для детей учебной деятельностью. По мнению А.В. Захаровой “младший школьник живет в ситуации перманентного оценивания всех его действий. Эта ситуация формирует у него умение понимать и учитывать при самооценке позицию другого, вырабатывать реалистичные представления о своих качествах” [53; 8]. Б.Г. Ананьев, в свою очередь, подчеркивает, что оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей [4, 5, 6, 7]. В этих условиях самооценка младшего школьника развивается в сторону дифференцированности, рефлексивности и критичности. А.В. Захарова отмечает, что “рефлексивность и критичность при самооценке важнейшее условие появления у ребенка стремления к самоизменению и самосовершенствованию, к поиску образцов для подражания” [53; 93]. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте идет также по пути изменения в функционировании ее структурных компонентов. Результаты многочисленных исследований позволили А.В. Захаровой выделить типы развития и эффективного функционирования когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Первый тип характеризуется высоким уровнем развития когнитивного компонента, который придает самооценке устойчивость, реали |