|
Самооценку, которая характеризуется недостаточной сформированностыо ее когнитивной сферы, проявляющейся в малой дифференцированности знаний ребенка о себе, их некритичностыо, по мнению А.В.Захаровой, можно считать неблагоприятной в младшем школьном возрасте. Итак, самопознание в детском возрасте исследовалось с точки зрения его генезиса, становления и функционирования структурных компонентов образа «Я», развития качественных особенностей содержания самопознания на различных этапах детства. Исследования генезиса и развития самопознания на разных возрастных этапах позволило выделить такие особенности этого процесса как последовательное восхождение самопознания па более высокие уровни функционирования, усиление дифференцированной и когнитивной сложности образа Я, появление перспективности в осознании своих особенностей и повышение степени рефлексивности и критичности представлений и знаний ребенка о себе. Самопознание детей исследуется также с точки зрения становления структурных компонентов этого процесса и его продукта образа Я. Выделение составляющих образа Я весьма разнообразно. Следующая группа исследований направлена на изучение возрастной динамики развития качественных характеристик самосознания детей, и знаний о себе в частости. Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Многие авторы самых различных направлений подчеркивают важную роль абстрактного мышления в самопознании и в самосознании в целом. Становление самопознания младших школьников обеспечивается также личностными новообразованиями, приобретенными в ведущей для них учебной деятельности. Произвольность в выполнении учебных заданий и в поведении вместе со сформированными на определенном уровне ценностными ориента50 |
19 ских, психических, нравственных ресурсов и потенций и, что очень важно, проверяется адекватность оценок самого себя но уровню достижений в деятельности и их общественной ценности” [181; 102]. Имея своими источниками общение и деятельность, процесс самопознания развивается от простого самовосприятия и самонаблюдения в доподростковом возрасте до самоанализа поведения и деятельности. Чем выше уровень самопознания, тем чаще этот процесс протекает в системе отношений “я я”. Анализ психологической литературы позволяет говорить о самопознании как о структурном компоненте самосознания, обладающем всеми основными признаками этого целостного личностного феномена, развивающегося по законам и принципам уровневой организации, выполняющем гностическую и регулирующую функции в процессе развития личности. Самопознание имеет процессуальную и результативную стороны. Результатом процесса самопознания выступает образ Я. §1.2. Подходы к изучению самопознания в детском возрасте. Самопознание в детском возрасте исследовалось с точки зрения его генезиса, становления и функционирования структурных компонентов образа Я, развития качественных особенностей содержания самопознания на различных этапах детства. Генезис самопознания рассматривается, как правило, в рамках проблемы детского самосознания. Работы Л.И. Божович [1955, 1961, 1968], И.С. Кона [1978], М.И. Лисиной [1983, 1986], Г. Олпорта [1961], С.Л. Рубинштейна [1976, 1979, 1982, 1989], В.В. Столина [1982, 1983, 1985], И.И. Чесноковой [1988] и др. посвящены вопросам биологических, социальных и психологических истоков этого личностного феномена. Г. Олпорт, обращаясь к проблеме онтогенетического развития самосозI возможностей. Наличие в образе Я отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения. В младшем школьном возрасте рефлексия отрицательных качеств личности проявляется чаще в ведущей учебной деятельности. Именно здесь механизмы рефлексии находят поддержку со стороны внешней оценки педагогов, родителей и сверстников, а также со стороны анализа объективных результатов собственной деятельности и накопленного опыта самопознания. На протяжении младшего школьного возраста критичность самопознания развивается и постепенно переносится в сферу личностных свойств. В более старших возрастах эта характеристика может играть как негативную роль в развитии личности ребенка, ложась в основу аффекта неадекватности, так и важную позитивную роль, определяя основные побудительные тенденции к саморазвитию и самосовершенствованию. Исследования генезиса и развития самопознания на разных возрастных этапах позволило выделить такие особенности этого процесса как последовательное восхождение самопознания на более высокие уровни функционирования, усиление дифференцированности и когнитивной сложности образа Я, появление перспективности в осознании своих особенностей и повышение степени рефлексивности и критичности представлений и знаний ребенка о себе. § 1.3. Психологические предпосылки самопознания в младшем школьном возрасте. Некоторые особенности развития личности младшего школьника, выявленные в исследованиях отечественных психологов [19, 43, 52, 111, 112, 119, 150, 192] можно рассматривать как психологические условия самопознания в этом возрасте. Сюда относятся новообразования в интеллектуальной (рефлек стей личности. Л.И. Божович отмечает, что при этом большое значение приобретает развитие у детей мышления в понятиях и появление качественно более высоких особенностей речи. Автор говорит о том, что делая предметом сознания свою речь, ребенок “тем самым становится способным сделать предметом сознания и свою собственную мысль” [19; 374]. По мнению автора, это составляет одну из важнейших предпосылок формирования самосознания в целом. Становление самопознания младших школьников обеспечивается также личностными новообразованиями, приобретенными в ведущей для них учебной деятельности. Произвольность в выполнении учебных заданий и в поведении вместе со сформированными на определенном уровне ценностными ориентациями и нравственным сознанием, проявляется в таких сложных личностных образованиях, как ответственность и самостоятельность. С.Л. Рубинштейн отмечал, что “подлинный источник и движущие силы самосознания нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в его взаимоотношениях с окружающими” [140; 239]. У младших школьников самостоятельность в первую очередь проявляется в учебной деятельности. По мнению Г'.А. Цукерман и Н.В. Елизаровой, ее высокий уровень выражается в “способности ученика быть инициатором учебного взаимодействия со взрослым, учить себя с помощью взрослого” [178; 37]. Авторы видят смысл развивающего обучения в его направленности “на воспитание человека, способного учить, менять самого себя”. И в качестве одного из видов общения и сотрудничества, призванного решать эти задачи, выделяется “встреча (а вернее множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющимся в ходе учения” [177; 70]. Такое активное проявление самосознания не замыкается на учебной деятельности. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что “самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ста32 |