Проверяемый текст
Кривых, Сергей Викторович; Теория и практика реализации антропоэкологического подхода к построению образовательных систем (Диссертация 2000)
[стр. 100]

Личностно-ориентированный подход привел к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложные психические новообразования, обусловленные генетическими, физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Организация знаний по научным направлениям (профильная дифференциация) и по уровню их сложности (уровневая дифференциация) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к обучению.
Создавалась ситуация,
которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.
Между тем, неучет при организации личностно-ориентированного обучения дифференциации духовной (более личностно значимой для ученика) нередко порождал формализм в усвоении знаний расхождение между воспроизведением знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и
ценное) жизненные планы и намерения, заменить их социальным заказом.
Каковы же критерии результативности гуманистического личностноориентированного обучения и воспитания? Исходя из того, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности (М.С.Каган) и характеризуется, поэтому, следующими потенциалами: 1.аксиологическим (ценностным); 2.
гностическим (познавательным); 3.
креативным (творческим, созидательным, продуктивным); 4.
коммуникативным.
Эти потенциалы и выступают критериями воспитательного процесса.
Гностический определяется объемом и качеством знаний; аксиологический системой ценностных ориентаций; креативный способностью к продуктивному действию; коммуникативный мерой и формой общительности, характером и прочностью контактов.
[стр. 78]

78 воспитать личность с заранее заданными свойствами (модели выпускника).
3.
И, наконец, личностно ориентированный (H.A.
Алексеев [8], Д.А.
Белухин [44], Е.В.
Бондаревская, В.И.
Гинецинский, В.В.
Сериков, И.С.
Якиманская [454] и др.) с его психологическим диагностированием, которое чаще всего не шло пока дальше уровневого и профильного.
Тем не менее, личностно-ориентированное обучение позволило различить две стороны процесса усвоения: результативную и процессуальную.
Результативная сторона описывается через продукт в виде приобретенных знаний, умений и навыков, задаваемых и контролируемых обучением; процессуальная сторона усвоения выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту и фиксируется через овладение средствами деятельности (способами учебной работы).
Данный подход привел к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложные психические новообразования, обусловленные генетическими, физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Организация знаний по научным направлениям (профильная дифференциация) и по уровню их сложности (уровневая дифференциация) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к обучению.
Создавалась ситуация,
при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.
Между тем неучет при организации личностноориентированного обучения дифференциации духовной (более личностно значимой для ученика) нередко порождал формализм в усвоении знаний расхождение между воспроизведением знаний и их использованием; стремление скрыть личностные смыслы и
ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным заказом.

[Back]