Личностно-ориентированный подход привел к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложные психические новообразования, обусловленные генетическими, физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Организация знаний по научным направлениям (профильная дифференциация) и по уровню их сложности (уровневая дифференциация) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к обучению. Создавалась ситуация, которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития. Между тем, неучет при организации личностно-ориентированного обучения дифференциации духовной (более личностно значимой для ученика) нередко порождал формализм в усвоении знаний расхождение между воспроизведением знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценное) жизненные планы и намерения, заменить их социальным заказом. Каковы же критерии результативности гуманистического личностноориентированного обучения и воспитания? Исходя из того, что личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности (М.С.Каган) и характеризуется, поэтому, следующими потенциалами: 1.аксиологическим (ценностным); 2. гностическим (познавательным); 3. креативным (творческим, созидательным, продуктивным); 4. коммуникативным. Эти потенциалы и выступают критериями воспитательного процесса. Гностический определяется объемом и качеством знаний; аксиологический системой ценностных ориентаций; креативный способностью к продуктивному действию; коммуникативный мерой и формой общительности, характером и прочностью контактов. |
78 воспитать личность с заранее заданными свойствами (модели выпускника). 3. И, наконец, личностно ориентированный (H.A. Алексеев [8], Д.А. Белухин [44], Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская [454] и др.) с его психологическим диагностированием, которое чаще всего не шло пока дальше уровневого и профильного. Тем не менее, личностно-ориентированное обучение позволило различить две стороны процесса усвоения: результативную и процессуальную. Результативная сторона описывается через продукт в виде приобретенных знаний, умений и навыков, задаваемых и контролируемых обучением; процессуальная сторона усвоения выражается в личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту и фиксируется через овладение средствами деятельности (способами учебной работы). Данный подход привел к признанию различий в познавательных способностях личности, понимаемых как сложные психические новообразования, обусловленные генетическими, физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. Организация знаний по научным направлениям (профильная дифференциация) и по уровню их сложности (уровневая дифференциация) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к обучению. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития. Между тем неучет при организации личностноориентированного обучения дифференциации духовной (более личностно значимой для ученика) нередко порождал формализм в усвоении знаний расхождение между воспроизведением знаний и их использованием; стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным заказом. |