|
образовательного процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика основная цель образования; изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения, к сотрудничеству, взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития; направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленного на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика, избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношений ученика к знанию, учению; на стимулирование школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты); с помощью метаобразовательных областей выход за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решать жизненно важные для него проблемы на интегральном уровне. Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного подхода к образованию существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а выя&пению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию, которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание, имея различные ценностные ориентации и жизненный опыт. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которое имеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта школьников. Именно такую |
184 Строительство учебного процесса «вне интереса» на алгоритме должествования это технология исключения из духовной сферы ребенка высоких смыслов жизни, механизма врожденного познавательного рефлекса той искры, от которой может возгореться свет собственного мыслетворения; технология отключения сознания от генетической памяти. Это переключение внутренней независимой стратегии раскрепощения потенциалов духовности человека на внешние, психозависимьте алгоритмы: инструкции и команды, ♦ т.е. на инструктивно-программируемую стратегию поведения. ( Антропоэкологический подход предполагает развитие иного характера субъект-субъектных отношений и содеятельности: • выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика основная цель образования; • изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения к сотрудничеству, взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития; • разработку обучающих технологий, с учетом законов саморазвития и ^ обеспечивающих реализацию основной цели образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика путем его согласования с общественно-выработанным и социально-значимым опытом; • направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленного на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика, избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношения ученика к знанию, учению; на стимулиро* 185 ванне школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий, без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты); • с помощью метаобразовательных областей выход за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня образовательной области и решение жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне. Эффективность процесса образования зависит (и это не единственная #■ зависимость) от формы взаимодействия субъектов образовательного процес/ са. /В традиционном образовании учитель сообщает информацию, ученик воспроизводит ее, причем оценка во многом определяется полнотой и точностью воспроизведения; при этом упускается из вида, что усвоение материала связано с его осмыслением. Интересно отметить, что, касаясь современного обучения, А. Эйнштейн заметил: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность...». Проблема заключается в том, чтобы найти удобные организационные формы, сохранить и развить открытость процесса образования на разных уровнях \ системы, а не только на уровне учитель-ученик. Психологические механизмы и научного открытия ученого, и познавательного, учебного «открытия» учащегося поразительно совпадают в своей сущности, в структуре последовательности мышления. Слово далеко не самое эффективное средство убеждения. Лишенное конкретной деятельностной основы, стоящее как бы вне личностного практического опыта человека, слово убеждающее еще не гарантирует формирования самих убеждений. Необходимо деятельностное подкрепление слова, а в более широком понятии, его жизнедеятельностное подкрепление. Г"^Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе антропоэкологического подхода к образованию существенно меняются его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний ученика (хотя и такие уроки нужны), а вы* ♦ 186 явлению опыта школьников по отношению к излагаемому учителем содержанию, которое не всегда оказывается личностно-значимым для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному воспринимают одно и то же содержание, имея различные ценностные ориентации и жизненный опыт. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которое имеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта школьников.1Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего #■ — * класса. В этих условиях меняется режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя или друг друга, а постоянно сотрудничают в режиме диалога, дискуссии или дебатов, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. В ходе такой организации урока нет правильных и неправильных ответов, есть разные пози^ ции, взгляды, точки зрения, особые мнения, выделив которые учитель может * затем отрабатывать их с позиций своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиций научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно-значимым смыслам, ценностям (индивидуальному сознанию). Происходит своеобраз0 ный обмен знаниями, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания, участник его рождения. Учитель вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно-значимым. Вместе с этим развивается ряд других важных умений и навыков: * Ф |