|
Всякое образование по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, является развивающим и личностно ориентированным. Проблема в другом: как понимать личность и где искать источники ее развития. Традиционная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила из признания ведущей роли внешних воздействий (роли учителя, коллектива, среды), а не саморазвития отдельной личности. Не модель была готова, а двигатели развития искались вне нее. Аналогичным способом разрабатывались образовательные системы. Они сводились, в основном, к разделению учащихся на сильных, средних и слабых; к педагогической коррекции, через специальную организацию обучения; к делению учебного материала по степени сложности, определению уровня требований к овладению этим материалом. Средством развития способностей школьников считалась учебная деятельности, которая строилась как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности определялись через обучаемость, как способность к усвоению знаний. Пребывание ребенка в школе, процесс обучения, общения, трудовой и досуговой деятельности зребуют преодоления разного рода конфликтных ситуаций, затруднений. Они вызваны, с одной стороны, необходимостью адаптироваться к условиям школьной жизни, с другой потребностью сохранить свою индивидуальность, неповторимость. На острие этого противоречия между должным, общепринятым и неповторимым, уникальным находятся многие трудности и препятствия, приводящие к возникновению у ребенка разнообразных проблем, стрессов. В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет в основном стихийный, ситуативный характер. Учитель в большинстве случаев реагирует только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи». Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что вызывает лишь ответную грубость, неподчинение или лень и апатию. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то 97 |
2) в контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками; 3) в связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовать, например, речь). На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. Это не значит, что другие виды деятельности исчезают, они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для саморазвития, (/Нельзя сказать, что традиционная школа не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Разрабатывались социальнопедагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, задаваемых идеологией, господствующей в обществе. Всякое образование по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим и личностноориентированным. Проблема в другом: как понимать личность и где искать источники ее развития. Традиционная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила йз признания ведущей роли внешних воздействий (роли учителя, коллектива, среды), а не саморазвития отдельной личности. Ее модель была готова, а двигатели развития искались вне ее. Аналогичным способом разрабатывались образовательные системы, они сводились в основном к разделению учащихся на сильных, средних и слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию обучения; к делению учебного материала по степени сложности и определению уровня требований к овладению этим материалом. Средством развития способностей школьников считалась учебная деятельность, которая строилась как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности определялись через обучаемость как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы по теоретическому типу, тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики и эмпирики, левополушарный и правополушарный тип, обладатели наглядно-образного и словесно-логического типа мышления, гуманитарии и технари и т.д.). Становится очевидным, что решение многих важных проблем частных наук просматривается через призму системного подхода в рамках эволюционно-синергетической парадигмы. Педагогика и психология имеют особое отношение к синергетике. Оно определяется тем, что синергетика определила предметом своего исследования процессы самоорганизации, которая является неотъемлемым свойством личности. Становление личности, затем индивидуальности есть то, что находится в постоянном потоке самоорганизации. Синергетика как наука выработала основные принципы, очертила круг фундаментальных и универсальных законов и закономерностей, выступающих в качестве необходимых и достаточных условий, определяющих возможность протекания в системах процессов самоорганизации, эволюционного развития. На основе этих принципов во многом определяется сценарий процессов самоорганизации, а закономерности носят универсальный характер и приложимы к процессам онтогенеза, адаптации, формирования условных рефлексов, развития личности и т.д. Синергетика как методология опирается на идеи целостности, историчности, иерархичности в организации систем. Синергетика в рамках нелинейной термодинамики открыла для нас целый мир явлений с богатством форм и сложным поведением, что несет в себе эвристическую силу. Она вооружена мощным исследовательским методом методом математического моделирования психолого-педагогических процессов 276 * стью сохранить свою индивидуальность, неповторимость. На острие этого противоречия между должным, общепринятым и неповторимым, уникальным находятся многие трудности и препятствия, приводящие к возникновению у ребенка разнообразных проблем, стрессов. В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет в основном стихийный, ситуативный характер. Учитель в большинстве случаев реагирует только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступает, как правило, в роли «скорой помощи». Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что вызывает лишь ответную грубость, неподчинение или лень и апатию. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом, в результате у ребенка возникает потребность защищаться от учителя, при' способиться к ситуации, спрятав подальше свое «я». Педагогическая система в антропоэкологической школе ориентирована * ' на ребёнка и должна иметь дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. Задача педагога состоит в том, чтобы найти средства и способы, позволяющие школьнику раскрыть свой личностный потенциал, а для этого необходимо раскрыть природу конфликта, понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение. Необходимо всестороннее психологическое сопровождение, чтобы. Щ чувство уверенности в себе и окружающих служило основой стабильного, достойного самопроявления. Также личность нуждается в защищенности коллективом, ей требуется среда для проб и ошибок, то есть для приобретения собственного жизненного опыта, разные виды деятельности для самопознания и саморазвития. Чем больше незапрограммированных, нештатных ситуаций создаст педагог в деятельности школьника, тем больше возможности для саморазвития. |