|
становится педагогом-профессионалом, а остается человеком, который просто хорошо знает тот или иной предмет. Во-вторых, возможны случаи, когда академические знания полностью преобразуются в профессиональные и перестают существовать как самостоятельная подструктура. В-третьих, профессиональные знания формируются на основе академических, но обе структуры знаний существуют параллельно и относительно независимо, обогащая друг друга, и актуализируются в зависимости от того, какие задачи приходится решать индивиду: научные или профессиональные. Полученные данные убеждают нас в том, что аналогичные отношения могут складываться между учебно-академической и учебно-профессиональной деятельностью студента, то есть возможны случаи, когда функциональная система учебно-профессиональной деятельности не просто включает в себя систему учебноакадемической деятельности, но и как бы «растворяет» ее. В других случаях, обе функциональные системы сохраняют относительную автономность и степень их взаимодействия определяется содержанием решаемых задач. Таким образом, процесс профессионального становления учителя технологии и предпринимательства на стадии обучения в вузе является неравномерным; отмечаются периоды резкого повышения и снижения показателей обученности, смена основных направлений их динамики. В основе неравномерности лежат активная перестройка механизмов профессионального становления, смена его детерминантов и ориентиров, а также несоответствие содержания учебной деятельности и критериев ее оценки. Одной из ведущих линий профессионального становления педагога на стадии обучения в вузе является формирование профессиональнопедагогической деятельности: в этом заключается суть методической подготовки студента. Она осуществляется в несколько этапов: на 2-м курсе обучения складывается учебно-академическая форма деятельности, которая формируется на основе допрофессиональной учебной деятельности и является средством формирования 126 |
В зависимости от индивидуальных особенностей студента с учетом его педагогических способностей и направленности преобразование академических знаний, умений в профессиональные (предметные) может происходить по разным сценариям. Во-первых, при отсутствии педагогической направленности и при высокой ригидности личности формирования профессиональных знаний на основе академических не происходит, то есть студент не становится педагогом-профессионалом, а остается человеком, который просто хорошо знает тот или иной предмет. Во-вторых, возможны случаи, когда академические знания полностью преобразуются в профессиональные и перестают существовать как самостоятельная подструктура. В-третьих, профессиональные знания формируются на основе академических, но структура последних не исчезает; обе структуры знаний существуют параллельно и относительно независимо, обогащая друг друга, и актуализируются в зависимости от того, какие задачи приходится решать индивиду: научные или профессиональные. Полученные данные убеждают нас в том, что аналогичные отношения могут складываться между учебно-академической и учебнопрофессиональной деятельностью студента, то есть возможны случаи, когда функциональная система учебно-профессиональной деятельности не просто включает в себя систему учебно-академической деятельности, но и как бы “растворяет” ее. В других случаях, которые методически являются более адекватными, обе функциональные системы сохраняют относительную автономность и степень их взаимодействия определяется содержанием решаемых задач. Таким образом, процесс профессионального становления педагога профессионального образования на стадии обучения в педагогическом вузе является неравномерным; отмечаются периоды резкого повышения и снижения показателей обученности, смена основных направлений их 117 динамики. В основе неравномерности лежат активная перестройка механизмов профессионального становления, смена его детерминантов и ориентиров, а также несоответствие содержания учебной деятельности и критериев ее оценки. Одной из ведущих линий профессионального становления педагога на стадии обучения в педагогическом вузе является формирование педагогической деятельности: в этом заключается суть методической подготовки студента. Она осуществляется в несколько этапов: на 2-м курсе обучения складывается учебно-академическая форма деятельности, которая формируется на основе допрофессионалыюй учебной деятельности и является средством формирования академических знаний и умений; на 4-м курсе на основе преобразования предыдущей формы учебной деятельности складывается учебно-профессиональная деятельность, которая является средством формирования профессиональных знаний и умений, а, в конечном счете, и средством формирования педагогической деятельности; последняя рассматривается как закономерный результат последовательного преобразования учебно-профессиональной деятельности в собственно профессиональную. Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры выбранной науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности педагога. Эти знания мы называем предметно-академическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, предметные знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности. Эти знания и умения называются предметнопрофессиональными. К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в педагогическом вузе 118 |