|
академических знаний и умений; на 4-м курсе на основе преобразования предыдущей формы учебной деятельности складывается учебно-профессиональная деятельность, которая является средством формирования профессиональных знаний и умений, а, в конечном счете, и средством формирования профессионально педагогической деятельности. Она рассматривается как закономерный результат последовательного преобразования учебно-профессиональной деятельности в профессиональнопедагогическую. Формирование предметных знаний и умений в вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры выбранной науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности педагога. Эти знания мы называем предметноакадемическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, предметные знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач профессиональнопедагогической деятельности. Эти знания и умения называются предметнопрофессиональными. К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в вузе можно отнести: а) отсутствие методической (педагогической) ориентации при предметной подготовке студентов на 1-3-м курсах; б) стихийность и неуправляемость процесса превращения предметно академических знаний в предметно-профессиональные; в) слабая методическая поддержка процесса формирования профессионально-педагогической деятельности. Все это создает серьезные трудности при подготовке будущего учителя, приводит к неоправданно тяжелым кризисам при обучении в вузе, а в целом к снижению уровня эффективности адаптации будущих учителей технологии и предпринимательства к профессионально-педагогической деятельности. Анализ состояния данной проблемы свидетельствует о том, что без определения трудностей адаптационного процесса, их причин и путей преодоления 127 |
динамики. В основе неравномерности лежат активная перестройка механизмов профессионального становления, смена его детерминантов и ориентиров, а также несоответствие содержания учебной деятельности и критериев ее оценки. Одной из ведущих линий профессионального становления педагога на стадии обучения в педагогическом вузе является формирование педагогической деятельности: в этом заключается суть методической подготовки студента. Она осуществляется в несколько этапов: на 2-м курсе обучения складывается учебно-академическая форма деятельности, которая формируется на основе допрофессионалыюй учебной деятельности и является средством формирования академических знаний и умений; на 4-м курсе на основе преобразования предыдущей формы учебной деятельности складывается учебно-профессиональная деятельность, которая является средством формирования профессиональных знаний и умений, а, в конечном счете, и средством формирования педагогической деятельности; последняя рассматривается как закономерный результат последовательного преобразования учебно-профессиональной деятельности в собственно профессиональную. Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры выбранной науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности педагога. Эти знания мы называем предметно-академическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, предметные знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности. Эти знания и умения называются предметнопрофессиональными. К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в педагогическом вузе 118 можно отнести следующие: а) отсутствие методической (педагогической) ориентации при предметной подготовке студентов на 1-3-м курсах; б) стихийность и неуправляемость процессом превращения предметноакадемических знаний в предметно-профессиональные; в) слабая методическая поддержка формирования профессионально-педагогической деятельности. Все это создает серьезные трудности при подготовке будущего учителя, приводит к неоправданно тяжелым кризисам при обучении в педагогическом вузе, а в целом к снижению уровня эффективности профессиональной адаптации будущих педагогов профессионального образования. Анализ состояния данной проблемы свидетельствует о том, что без определения трудностей адаптационного процесса, их причин и путей преодоления невозможно построить целенаправленной педагогической работы, обеспечивающей успешную адаптацию слушателей педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности. Различными аспектами рассматриваемого вопроса занимались Р.Даймонд и К.Роджерс (проблемы адаптированности дезадаптированиости в системе межличностных отношений); Ю.Д. Белоусов, В.И. Земцова, В.П. Комарова, Р.Х.Шакуров и другие (теория и практика управления социальнопрофессиональной адаптацией педагогических, студенческих и военных коллективов); Г.И. Батурина, Т.Ф. Кузина (вопросы адаптации к педагогической деятельности); Н.В. Литвиненко (вопросы затрудненной адаптации при переходе учащихся из начальной школы в основную); Е.В. Очкина (выявление педагогических условий преодоления трудностей адаптации старшими школьниками) и др. Рассмотрим понятие содержания «затруднение». Данное понятие не рассматривается в педагогических и психологических словарях, энциклопедиях даже в описательном плане. В словаре русского языка С.И. Ожегова трудность приравнивается к затруднению, препятствию (Ожегов). В толковом словаре русского языка затруднение определяется как 119 |