формируется способность реализовать организаторские способности и создавать собственные концепции и модели целостного педагогического процесса. Реализация творческих начал в педагогической деятельности основана на умениях конструировать и разрешать социально-педагогические задачи и ситуации. В этом процессе можно выделить две стадии: репродуктивную и вариативную. В первом случае педагог старается подвести ситуации, возникающие в процессе педагогического общения, под известные алгоритмы профессионального самовыражения. При этом, он, как правило, исходит только из педагогической цели и не учитывает уникальности происходящего. В случае творческого моделирования обучения, воспитания и коррекции социализации учащейся молодежи, педагог повышает свой авторитет и развивает педагогические способности, учится использовать свои природные данные (интуитивность, темперамент, лабильность, тревожность и др.) для обеспечения целевого компонента педагогического процесса. Накопление педагогом опыта профессиональной деятельности, при соотч ветствии личностных особенностей педагогической профессиограмме, побуждает учителя к переводу своих действий на более высокий уровень педагогической деятельности. Педагог проходит сложный и длительный путь изменения профессионального самосознания: от адаптации до креативности. При этом педагог последовательно проявляет в профессиональном действии такие особенности педагогического труда, как умелость, мастерство, творчество и новаторство. В современном педагогическом знании названные понятия рассматриваются следующим образом: • умелость способность педагога к оптимальному выбору необходимой в данной ситуации методике и технологий педагогического самовыражения; • мастерство способность педагога к вариативному профессиональному \ \ самовыражению в пределах известных педагогическому знанию алгоритмов профессионального действия; 139 |
прямой мотивации профессионального выбора для продуктивности обозначенных процессов. Эффективное включение педагога в профессиональную адаптацию возможно в случае овладения им умениями профессионального и личностного саморегулирования (В.В. Сохранов, В.В. Миславский, И.Н. Чеснокова, A.C. Конопкин и др.). В число таких умений можно включить: умение ставить цель, умение соотносить особенности своей личности с профессиограммой, умение определять наиболее продуктивные пути, формы, средства и методы, позволяющие оптимально использовать индивидуальные и личностные особенности в профессиональном аспекте, умение анализировать совершае.мые действия, умения корректировать процесс профессиональной адаптации, умение переводить адаптационные процессы в мобильную профессиональную самореализацию, умение профессионального выбора и самокоррекции негативного профессионального самовыражения. Субъектность педагогической деятельности дуалистична. С одной стороны, она проявляет необходимость соответствия действий педагога профессионального образования и воспитателя существующим квалификационным характеристикам. С другой возможность сохранения относительной профессиональной автономии, которая основывается на высоком уровне профессионального мастерства. Любая иная основа (завышенная самооценка, истероидность, лабильность и др.) приводят к негативным результатам, снижающим интенсивность роста профессионального мастерства. Педагогическая автономность позволяет педагогу сфорхмировать личностную .методику и технологии обучения, воспитания и педагогической коррекции социализации учащихся. В конечном итоге формируется способность реализовать организаторские способности и создавать собственные концепции и модели целостного педагогического процесса. Реализация творческих начал в педагогической деятельности основана на 132 умениях конструировать и разрешать социально-педагогические задачи и ситуации. В этом процессе можно выделить две стадии: репродуктивную и вариативную. В первом случае педагог старается ситуации, возникающие в процессе педагогического общения, подвести под известные алгоритмы профессионального самовыражения. При этом, он, как правило, исходит только из педагогической цели и не учитывает уникальности происходящего. В случае творческого моделирования обучения, воспитания и коррекции социализации учащейся молодежи, педагог повышает свой авторитет и развивает педагогические способности, учится использовать свои природные данные (интуитивность, темперамент, лабильность, тревожность и др.) для обеспечения целевого компонента педагогического процесса [98]. В Программе АСИРПЗ выделены следующие наиболее типичные ситуации педагогического общения участников целостного педагогического процесса. К ним были отнесены ситуации: поддержки, агрессии, внушения, убеждения, выбора, конфликта, успеха, самоорганизации, мотивации, поиска, целеполагания, коррекции, самокоррекции и др. Накопление педагогом опыта профессиональной деятельности, при соответствии личностных особенностей педагогической профессиограмме, побуждает учителя к переводу своих действий на более высокий уровень педагогической деятельности. Педагог проходит сложный и длительный путь изменения профессионального самосознания: от адаптации до креативности. При этом педагог последовательно проявляет в профессиональном действии такие особенности педагогического труда как: умелость, мастерство, творчество и новаторство. В современном педагогическом знании названные понятия рассматриваются следующим образом: • умелость способность педагога к оптимальному выбору необходимой в данной ситуации методике и технологий педагогического самовыражения; • мастерство — способность педагога к вариативному профессиональному самовыражению в пределах известных 133 |