|
ности этих явлений, сам процесс изменения общественного сознания ставит личность в сложные психологические условия. Так, профессионально-педагогическое развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в периоды школьного обучения профессиональных планов, выбор школьниками профессии и стоящие за этим выбором мотивы. Нам близка позиция В.И. Журавлева, который доказывает, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике. Нашими исследованиями установлено, что в профессиональных планах школьников обнаружено наличие идеальных, реальных и резервных проектов, например, поступить в БГУ, или поступить временно на работу. Между планом и фактическим самоопределением наблюдается расхождение у 40% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не заверпшлся. Данные показывают, что процесс профессионального самоопределения не завершается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в среднее специальное учебное заведение по предварительному намерению. Так, более 80% выпускников школ ежегодно связывает свои профессиональные планы с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны. Следовательно, только половина подростков, оканчивающих среднюю школу, могут объективно реализовать свои профессиональные намерения, остальные вынуждены актуализировать запасные, резервные варианты профессионального самоопределения. В период допрофессионального обучения представления абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессионально-педагогической деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышение информированности о профессии педагога становится фактором формирования положительного 64 |
избирательное отношение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения. Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т.е. профессионально-педагогической направленности. Такое влияние отношения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии педагога как к будущему психологическому результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов достижения конечных целей обучения. В период допрофессионального обучения и вузовской практики известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и студентов, выбора ими профессии или специализации. Профессионально-педагогическое развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии педагога. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в периоды профессионального обучения профессиональных планов, выбор школьниками профессии педагога и стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской диссертации В.И. Журавлева, посвященной проблемам жизненного самоопределения выпускников средней школы, было показано, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике. В 83 профессиональных планах школьников обнаружено наличие идеальных, реальных и резервных проектов, например: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и фактическим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы [56]. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Данные, приводимые В.И. Журавлевым, показывают, что процесс профессионального самоопределения не завершается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в среднее специальное учебное заведение по предварительному намерению. Исследования С.Е. Рескиной и Н.Е.Ивановой дают основание считать, что одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессионально-педагогической деятельности. Более 80% десятиклассников ежегодно связывает свои профессиональные планы с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны. Следовательно, только половина оканчивающих среднюю школу могут объективно реализовать свои профессиональные намерения, остальные вынуждены актуализировать запасные, резервные варианты профессионального самоопределения. В период допрофессионального обучения представления абитуриентов о целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессионально-педагогической деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышение информированности о профессии педагога профессионального обучения становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения. По данным А.Т. Колденковой [84], полнота сведений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у только что поступивших первокурсников. 84 |