|
и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с разных точек зрения: важности его для профессиональной подготовки; -личного познавательного интереса к определенной области знаний; -качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом; собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения. Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т.е. профессионально-педагогической направленности. Такое влияние отношения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии педагога как к будущему результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов достижения конечных целей обучения. В современных условиях существует проблема повышения квалификации и переподготовки учителя технологии и предпринимательства для организации школьного предпринимательства, связанная с отсутствием целенаправленной работы в данном направлении, формализмом в организации курсов повышения квалификации. В кабинетах трудового воспитания институтов повышения ква71 |
мотивацию и поэтому по степени её сформированное™ можно судить о психологической готовности к адаптации в профессиональной деятельности Сама структура учебной мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п. Каждая из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения. Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и 82 избирательное отношение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения. Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т.е. профессионально-педагогической направленности. Такое влияние отношения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии педагога как к будущему психологическому результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов достижения конечных целей обучения. В период допрофессионального обучения и вузовской практики известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и студентов, выбора ими профессии или специализации. Профессионально-педагогическое развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии педагога. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в периоды профессионального обучения профессиональных планов, выбор школьниками профессии педагога и стоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской диссертации В.И. Журавлева, посвященной проблемам жизненного самоопределения выпускников средней школы, было показано, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике. В 83 |