образовательных программ высшего профессионального образования как условия качественной подготовки специалистов гуманитарного профиля. Можно было бы привести ряд других определений и научных подходов к понятию «процесс профессиональной подготовки», но и приведенных выше достаточно для выявления следующих педагогических тенденций. Во-первых, содержательно функциональная концепция предусматривает формирование ее научно-теоретических основ. Этому способствует анализ изучаемой проблемы на научно-содержательном и логико-гносеологическом уровнях. Данные уровни предусматривают разработку основных понятий и категорий, позволяющих: во-первых, однозначно трактовать основные научные положения теории и практики профессиональной подготовки преподавателей вузов; во-вторых, качественно, с высокой степенью научной достоверности, определять сущностные и содержательные характеристики вводимой терминологии; в-третьих, показать приращение педагогической теории и практики новыми научными знаниями и положениями. Изучение опыта проведения научных исследований по педагогике высшей школы показывает, что на практике наиболее эффективными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных. При этом исследователями активно используются такие логические процедуры, как определение понятия (дефиниции); выявление его содержания и объема; соотнесение объемов образуемых и уже определенных понятий. Анализ диссертационных исследований, монографий и других литературных источников показывает, что в общей и профессиональной педагогике понятие «подготовка» рассматривается в трех аспектах: системном, процессуальном и результативном. Так, характеризуя систему подготовки 235 |
241 С Требованиями концепции всеобщего менеджмента качества. Содержание категорий, в зарубежной педагогике и менеджменте качества имеет свою специфику и не всегда аналогично содержанию категорий отечественной педагогики. Так, в публикациях Европейского фонда образования справедливо отмечается, что разнообразие, двусмысленность, путаница в терминах и категориях препятствуют взаимному пониманию проблемы'. Экстрагирование и ' интерпретация базисных понятий и категорий проблемы разработки Концепции в НОО осуществлялись на основе интеграции общенаучных и частнонаучньге педагогических и квалитологических знаний. Опыт проведениянаучных исследований свидетельствует, что наиболее продуктивными методами разработки понятийного* аппарата являются* спецификация-и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов, и экспериментальных воздействий, теоретический'анализ ихинтез научных знаний и эмпирических данных. Анализ источниковой' базы, результатов государственного лицензиирования, аттестации* и государственной аккредитации, опроса и анкетированияруководящего и профессорско-преподавательского состава восьми экспериментальных НОО, показал, что Концепция высшего профессионального* образования студентов НОО Российской Федерации (далее Концепция) представляет .собой систему современных взглядов, идей, целевых установок и приоритетных направлений образовательной деятельности ректората, профессорско-преподавательского состава и студентов в области негосударственного высшего и послевузовского профессионального образования и является органичной составной частью модернизации российского образования на период до 2010 г. Актуальность и необходимость разработки Концепции обусловлены следующими факторами: ‘ См.; Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучение описание, опыт, примеры. — М : : Европейский фонд образования, 1999.С . I. |