|
логикой; есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой. Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приемам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формального развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. Эта логическая, формальная сторона профессионального образования в настоящее время очень слаба»1. Общим для всех авторов было стремление наметить определенную периодизацию историко-педагогическог о процесса развития профессиональной подготовки студентов. Кантерев намечал три периода «церковный», «государственный» и «общественный»; Медведков, в целом соглашаясь с этой схемой и с определением первых двух периодов, обозначал третий период «научной педагогики». Соколов разделял всю историю профессиональной подготовки студентов в России на «дохристианский» и «христианский» периоды, выделяя внутри второго две стадии «клерикально-церковнотеологическую» и «светско-гуманистически-реалистическую». Важной отличительной чертой педагогических работ 90-х гг. было осознание значимости педагогического обоснования теории и методики профессиональной подготовки студентов для решения современных проблем развития общества. Проведенное исследование показывает, что вопросы развития профессиональной подготовки студентов вузов России были представлены не 42 1Каптерев ГТ.Ф. Дидактические очерки: теория образования. Пг., 1915. С.47-48. |
педагог и психолог. После окончания Московской духовной академии отказался от карьеры церковника и около пятидесяти лет вел преподавательскую работу, читая педагогику и психологию в средних и высших учебных заведениях Петербурга, на педагогических курсах. После 1917 г. был профессором педагогики Воронежского университета, преподавал в единой трудовой школе, заведовал Воронежским педагогическим техникумом. Определяя педагогические основы учебной деятельности преподавателей в «Дидактических очерках» он писал: «Каждая наука, каждое искусство, каждый язык представляют собой сочетание двух элементов: известного материала и известной логики. Наука, искусство и языки не суть груды материала, набросанного в хаотическом беспорядке как пришлось; это есть знание и деятельности организованные, систематические, воздействующие на каждый ум непременно и своей логикой. У каждой науки, у каждого языка и искусства есть не только свой материал, но и своя логика. И материал, и логика, конечно, различны: есть науки (также и языки) чрезвычайно богатые и обильные по материалу с сравнительно несложной и подчас даже мало разработанной логикой; есть предметы с более сложной и хорошо разработанной логикой, но с весьма небольшим материалом; есть предметы, значительно действующие на чувство, и есть предметы, мало действующие на чувство; есть предметы, требующие преимущественно отвлеченного мышления, и есть предметы, требующие наглядного мышления; есть предметы с весьма сходным материалом и логикой, и есть предметы с весьма различным материалом и логикой. Очевидно, надлежащее развитие ума может получиться лишь при тщательном внимании к процессу работы, к приемам при обработке материала, к их анализу, к выяснению их значения в отдельности и в общей связи одного с другим. Иначе сказать, для хорошего формального развития нужно тщательное изучение логики отдельных наук, а потом и логики вообще, а не только научного материала. 29 школы // Народная школа. 1877. -№ 6-7; Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. -СПб., 1878; Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. -СПб., 1877. Эта логическая, формальная сторона образования в настоящее время очень слаба»1. Общим для всех авторов было стремление наметить определенную периодизацию историко-педагогического процесса развития учебной деятельности. Каптерев намечал три периода «церковный», «государственный» и «общественный»; Медведков, в целом соглашаясь с этой схемой и с определением первых двух периодов, обозначал третий период «научной педагогики». Соколов разделял всю историю учебной деятельности в России на «дохристианский» и «христианский» периоды, выделяя внутри второго две стадии «клерикально-церковнотеологическую» и «светско-гуманистически-реалистическую». Важной отличительной чертой педагогических работ 90-х гг. было осознание значимости педагогического обоснования теории и методики учебной деятельности для решения современных проблем образования. Проведенное исследование показывает, что вопросы развития учебной деятельности профессорско-преподавательского состава вузов России были представлены не только в отечественной педагогической литературе, но и в трудах русского педагогического зарубежья. Среди них И.А. Ильин (18831954) православный философ и педагог. В 1918 г. он представил в университетский совет диссертацию «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека», и ему были присуждены сразу две ученые степени: магистра и доктора наук. В этом же году И.А. Ильин трижды подвергается аресту и суду революционного трибунала (оправдан «за недоказанностью обвинения»). В сентябре 1922 г. И.А. Ильин вместе с другими выдающимися учеными и деятелями культуры был выслан из России за «непризнание Советской власти». Шестнадцать лет эмиграции. Он профессор Русского научного института в Берлине и редактор журнала «Русский колокол». С приходом нацистов к власти И.А. Ильину грозит тюрьма или концлагерь. В 1938 г. ему удается вырваться из фашистской 1Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: теория образования. -Пг., 1915. -С.47-48. 30 |