|
Вместе с тем, происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной программы обучения и ее адекватной реализации. Серьезной причиной негативных последствий введения вариативности следует признать, отсутствие утвержденных на государственном уровне стандартов профессионального образования. При выборе содержания и методов обучения часто не учитывается самоценность каждого учащегося, его интеллектуальные особенности и возможности. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие профессиональных знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы учащийся умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому целью подготовки в профессиональном образовательном заведении должно быть формирование личностных качеств, необходимых для овладения учащимися учебной деятельностью, для формирования у них инициативности, самостоятельности, коммуникативности, творческого воображения. Реализация этих целей образования возможна, на наш взгляд, при соблюдении ряда психолого-педагогических условий: личностно-ориентированное взаимодействие педагогов и учащихся; предоставление каждому учащемуся профессионально-технического училища возможности выбора деятельности, партнера, средства достижения цели и т,д. ориентировка педагогической оценки на относительные показатели успешности (сравнение сегодняшних достижений учащегося с его собственными вчерашними достижениями); создание образовательной среды, способствующей эмоциональноценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развит ию учащегося и сохранению его индивидуальности. На основе выше охарактеризованных условий, основными направлениями реализации непрерывного поликультурного образования в профессио117 |
71 приходится на первый год учебы. Данный адаптационный синдром связан с резким переходом ребенка из структуры дошкольного учреждения в структуру общеобразовательного заведения. Одномоментная смена ведущих форм деятельности с игровых на учебно-познавательные, кардинальные изменения режима, ритма жизни, социального статуса влекут за собой развитие дидактогенных неврозов, следствием чего выступают нарушение здорового личностного роста, невротизация личности в целом. Кроме того, существенные изменения произошли и в содержании образования дошкольного и младшего школьного возраста, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. Все большее распространение приобретает вариантность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и начальной ступени образования. Вместе с тем происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной программы обучения и ее адекватной реализации. Кроме того, вариативность привнесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу многопредметность (в частности, обилие одночасовых предметов), что привело к снижению качества образования и перегрузке детей. Серьезной причиной негативных последствий введения вариативности следует признать отсутствие утвержденных на государственном уровне стандартов образования, существенно препятствующих установлению преемственности в системе образования. При выборе содержания и методов обучения зачастую не учитывается самоценность каждого периода развития ребенка, его возрастные особенности и возможности. Так, в дошкольных учреждениях распространена негативная практика недооценки игровой деятельности и излишнее увлечение различными «школьными» формами и технологиями обучения: проводятся фронтальные занятия по отдельным предметам, осуществляется систематический контроль за усвоением знаний и умений, чем провоцируется неоправданная искусственная акселерация ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Более того, подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, как развиты у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным областям. Однако многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника личностных качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью: любознательности, инициативности, самостоятельности, коммуникативности, творческого воображения, произвольности. Кроме того, дошкольные образовательные учреждения стремятся реализовать программы начальной школы, определяя занятия чтением, письмом, математикой, иностранным языком как дополнительные образовательные услуги. Дальше «продвинутый» ребенок приходит в школу, где в классах есть те, кто вообще не посещал детский сад. Учитель вынужден разрываться между сильными и слабыми учениками, часто делая выбор в пользу последних, так как они больше нуждаются в помощи. В результате «продвинутым» становится неинтересно учиться, и все предыдущие успехи теряются. Выше перечисленные проблемы послужили обоснованием выбора принципа непрерывности как основополагающего при реализации бикультурного непрерывного образования. Под непрерывным образованием, согласно концепции содержания непрерывного образования, нами понимается связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, 74 создание образовательной среды, способствующей эмоциональноценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности. Основным направлением реализации непрерывного бикультурного образования прогимназии «Кристина» является отбор содержания и внедрение сквозных программ. В основе отборе содержания непрерывного бикультурного образования лежат следующие подходы: 1) . Культурологический подход. Понимается как создание условий дл общего развития детей, формирования их культуры и эрудиции, как представление каждому обучающемуся возможно более полного (с учетом возрастных особенностей) ознакомления с достижениями и развитием культур русского и немецкого народов. 2) . Интегративный подход требует такого содержания, которое обес печит целостность восприятия обучающимися окружающего мира, осознание разнообразных связей между объектами и явлениями, а также позволит без потери качества обучения уменьшить общую учебную нагрузку. Так, особенностью содержания дошкольного образования в прогимназии «Кристина» является отсутствие жестко очерченной предметности. Эго достигается интегративным подходом к построению содержания образования, «пронизыванию» различных видов предметности в рамках различных видов деятельности (в том числе проектной) дошкольника. Этот подход к построению содержания образования осуществляется в познавательно-речевом, физическом, социально-личностном и художественно-эстетическом развитии дошкольника. В начальной школе вводятся интегративные курсы «Природоведение на билингвальной основе», «Окружающий мир», «Русская и немецкая литература» и т.д. |