|
достижения более,развитой культуры большой нации, на территории которой они проживают/ культура родного народа остается неосвоенной. Во многих случаях ассимиляция фактически осуществлялась под лозунгом «плавильного . котла». Этот подход характерен для многих зарубежных стран, в том числе США, СССР, где провозглашалось становление новой общности (американского,;советского пародов). Социокультурные различия представителей нагдаональных меньшинств .оставались в ущемленном положении. • Второй подход плюралистический, который в школьной системе образования предполагал отказ от гомогенизации школьной жизни в пользу «фестиваля культур». Всеобщие тотальные идеи, программы вытеснялись локальными представлениями, укорененными в конкретном историкокультурном контексте. При этом своеобразие' не только провозглашалось ценностью, но вводился запрет на процедуру противопоставления. Во многом-.отечественная система образования ныне ориентирована на данный подход. Однако, на поверхность выходит проблема фрагментарности, несистематизированности знаний и аморфности картины знаний. С середины 1980-х годов появляется критический подход к иоликультурности, предполагающий не просто акт признания существования инаковости и терпимого:к пей -отношения, но и включения социокультурной ценности и уникальности в общественные процессы, связанные с глобализацией и .интегративными процессами. Этот третий подход предполагает относиться к поликультурности как к богатому ресурсу. В историческом плане следует отметить, что развитие образования в прошлом основывалось-на имперской идеологии. В историческом познании роль просвещения характеризуется признанием культурных особенностей каждого, народа в качестве общечеловеческих ценностей, фиксирующим многообразие и богатство, свойственное всемирной истории человечества: Основные функции просвещения того или иного народа выполняла традиционная область национальной культуры народная педагогика и КЗ |
18 которой они проживают, культура родного народа остается неосвоенной. Во многих случаях ассимиляция фактически осуществлялась под лозунгом «плавильного котла». Этот подход характерен многим зарубежным странам, в том числе в США, СССР, например, провозглашалось становление новой общности (американского, советского народов). Социокультурные различия представителей социальных меньшинств оставались в ущемленном положении. Второй подход плюралистический, который в школьной системе образования предполагал отказ от гомогенизации школьной жизни в пользу «фестиваля культур». Всеобщие тотальные идеи, программы вытеснялись локальными представлениями, укорененными в конкретном историкокультурном контексте. При этом своеобразие не только провозглашалось ценностью, но вводился запрет на процедуру противопоставления. Во многом отечественная система образования ныне ориентирована на данный подход. Однако на поверхность выходит проблема фрагментарности, несистематизированности знаний и аморфности детской картины знаний. С середины 1980-х гг. появляется критический подход к поликультурности, предполагающий не просто акт признания существования инаковости и терпимого к ней отношения, но и включения социокультурной ценности и уникальности в общественные процессы, связанные с глобализацией и интегративными процессами. Этот третий подход предполагает относиться к поликультурности как богатому ресурсу. В историческом плане следует отметить, что развитие школьного образования в прошлом основывалось на имперской идеологии. В историческом познании роль просвещения характеризуется признанием культурных особенностей каждого народа в качестве общечеловеческих ценностей, фикси 19 рующим многообразие и богатство, свойственное всемирной истории человечества. Основные функции просвещения того или иного народа выполняла традиционная область национальной культуры народгшя педагогика и духовная культура в тесной связи с религиозной культурой воспитания. Народная педагогика от поколения к поколению формировала стереотипы поведения, личностные качества, которые и давали общий воспитательный результат —особый психологический склад народа (этноса), соответствующие стереотипы поведения, историко-культурные ценности. Сегодня в педагогической теории и практике нет ясного представления о соотношении традиционных и этико-национальных средств наследования духовной культуры [113]. По всей видимости, повышение качества образовательной системы связано с активизацией передачи опыта поколений и развитие навыков у сегодняшней обучающейся молодежи по передаче наследственного опыта будущим поколениям. Опыт передается не только личностными образцами старшего поколения, но и в процессе изучения и усвоения культуры народа. Анализ показывает, что в современной системе поликультурного образования изучению вопроса по осознанию себя, своего места в цепи поколений, переживания себя или связующего звена между прошлым и будущим уделяется недостаточно внимания. Здесь необходимо научное осмысление природы связи между поколениями с точки зрения личностно деятельного подхода, генезиса развития личности. Это требует введения в образовательную практику таких знаний, которые ориентированы на формирование целостных представлений о национальной культуре, возможности передачи этой культуры следующим поколениям, помогают осознать свою субъективность, повышают роль в сохранении и развитии этнической (национальной) своеобразности. |