|
Осмысление теоретических основ философской концепции интеграции послужило базой для изучения интеграционных явлений в психологии и педагогике. Осуществляемая в рамках педагогической теории и практики педагогическая интеграция рассматривается как разновидность научной интеграции. Основная цель обучения на интегративной основе дать целостное представление об окружающем мире связана с повышением умственной активности учащихся. Следовательно, необходимо определить психофизиологические основы интеграции знаний, дать четкое представление о фактических особенностях развития основных мыслительных действий. Основываясь на положении С.Л. Рубинштейна о том, что предметом педагогики являются специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны быть учтены, необходимо дать психологическое обоснование интеграционным процессам, получившим характер закономерности в учебном процессе [195]. Еще Гераклит, отделивший деятельность органов чувств (ощущения) от разума, отметил значимость интеграционных процессов в познании окружающего мира. Углубляя данное положение, М.Г. Ярошевский обращает внимание на то, что чувственное и разумное познание не противопоставляются, но гармонически дополняют друг друга, как «многознание» и «ум», причем «многознание не научает уму» [196]. Таким образом, разные стороны познания у Гераклита это взаимосвязанные, интегрированные противоположности. Процесс интеграции в психофизиологическом механизме овладения знаниями ортодоксально укладывается в основу двух психологических концепций теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Тапызина и др.) [43,44, 130,218,219] и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Миллер, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин и др.) [100,195,196,199]. |
психологии и педагогике. «Педагогическая интеграция» разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Основная цель обучения на интегративной основе дать целостное представление об окружающем мире связана с повышением умственной активности учащихся, следовательно, необходимы определение психофизиологических основ интеграции знаний, четкое представление о фактических особенностях развития в детстве основных мыслительных действий. Основываясь на положении С.Л. Рубинштейна (148, с. 184) о том, что предметом педагогики являются специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны быть учтены, необходимо дать психологическое обоснование интеграционным процессам, получившим характер закономерности в школьной жизни. Значимость интеграционных процессов в познании окружающего мира была отмечена еще Гераклитом, отделившим деятельность органов чувств (ощущения) от разума. Однако М.Г. Ярошевский отмечает, что чувственное и разумное познание не противопоставляются, но гармонически дополняют друг друга, как «многознание» и «ум», причем «многознание не научает уму» (189, с.27). Таким образом, разные стороны познания у Гераклита — это взаимно связанные, интегрированные противоположности. Психофизиологическое обоснование механизма овладения знаниями и процесса их интеграции нам представляется возможным на основе двух психологических концепций — теории поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев (96; 107), Н.Ф. Талызина (165,166) и др.) и ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер (69), С.Л. Рубинштейн (147,148), Ю.А. Самарин 2 2 |