Проверяемый текст
Коваленко, Нина Петровна; Интегративный подход к профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа (Диссертация 2004)
[стр. 21]

Значение интеграционных процессов П.Я.
Гальперин усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий [43].
Благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием сознания учащегося.
Данная концепция, объяснив механизм формирования новых знаний, не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения.
На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А.
Самариным
психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности, уходящая корнями в идеи английского психолога Д.
Селли об интеграции элементов (составляющих основу главных образующих психики) на основе ассоциаций, появляющихся в процессе психического развития детей в определенном порядке
[199].
В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций («ассоциация» в переводе с латинского значит соединять).
От характера объединения ассоциаций в системы определенного уровня зависит соответствующий уровень умственной деятельности.

Проведенный анализ механизма интеграции знаний, позволил сделать вывод о необходимости, в рамках нашего исследования, четкого представления об особенностях обучения студентов колледжа на основе интеграции.
Швейцарский психолог Э.
Клапаред дал заключение об одном из основных свойств мышления синкретизме, т.е.
нерасчлененности, слитности представлений о мире [245].
Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная ста
[стр. 23]

(149) и др.).
Значение интеграционных процессов Н.Ф.
Талызина (166) усматривает уже в самом психофизиологическом механизме поэтапного перехода представленных в материальной или материализованной форме сведений из внешнего плана во внутренний, умственный план в процессе поэтапного формирования умственных действий.
Благодаря интеграции последовательно совершаемых обучаемым действий (действие с объектом в материальном виде, действие как внешнеречевая деятельность, внешняя речь про себя, внутренняя речь как акт мысли), объективная информация из окружающего мира становится достоянием сознания учащегося.
Данная концепция, объяснив механизм формирования новых знаний, не дает психологического объяснения процесса синтеза знаний, образования связей и их систем в процессе учения.
На проявление интеграционных процессов направлена разработанная Ю.А.
Самариным
(149) психофизиологическая теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности, уходящий корнями в идеи английского психолога Д.
Селли об интеграции элементов (составляющих основу главных образующих психики) на основе ассоциаций, появляющихся в процессе психического развития детей в определенном порядке.

В основу данной теории об ассоциативном мышлении положено утверждение автора о том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций (ассоциация в переводе с латинского значит соединять).
От характера объединения ассоциаций в системы определенного уровня зависит соответствующий уровень умственной деятельности.

Согласно предложенной классификации, ассоциации, возникающие в процессе учения, подразделяются на несколько поэтапно усложняющихся видов: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные.
Простейшей связью, образующей элементарные знания о предмете 23

[стр.,25]

межсистемные.
Данные психологические посылки, по мнению Ю.М.
Колягина (77,78), О,Л.
Алексенко (18, с.29), Ю Л.
Кустова, Ю.Ю.
Кустова (91, с.
10), дают возможность определить основные черты возможной интеграции обучения в начальной, неполной средней и средней школах.
В начальной школе, исходя из теории ассоциативного мышления, интеграция должна иметь количественный характер — «немного обо всем», дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали).
Существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного возраста, а также возможность начала формирования частносистемных ассоциаций, является психологической основой интеграции в начальной школе.
Затем, в соответствии с диалектическим развитием интеграции, необходим синтез разрозненных знаний и умений, к концу обучения необходимо знать «все о немногом», таким образом, происходит постепенная специализация, но на интеграционной основе Проанализировав механизм интеграции знаний, имея в виду тему нашего исследования, мы должны получить четкое представление об особенностях профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа на основе интеграции.
За основу необходимо взять открытие швейцарского психолога Э.
Кпапареда об одном из основных свойств мышления — синкретизме, то есть иерасчлененности, слитности представлений о мире (186, с.
160).
Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия),
а затем к пониманию его назначения.
О таком же направлении в развитии мышления — от слитности к расчлененности — говорили позднее К.
Коффка (186, с.236), Ж.
Пиаже (186, с.
252-253), а также Л.С.
Выгодский (30, т.2., с.5-360), оспаривая утверждение В.
Штерна о том, что обучаемый сначала понимает часть (единичный предмет) и 25

[Back]