|
на теоретические взгляды A.C. Арсеньева, который, в частности, отмечает: «Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит, как «схватывание» мышлением целого раньше его частей, и составляет характерную черту содержательного творческого мышления в науке. В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактного к конкретному» [61]. Идеи ученых-психологов о таком главном умственном процессе, как обобщение, о его видах и роли в усвоении знаний имеют для нас существенное значение как подтверждение возможности интегрированного обучения. Выводы зарубежных и отечественных психологов о глобальности, слитности, слабой дифференцированности психических процессов учащихся получили свою конкретизацию и развитие в исследованиях H.H. Поддьякова, свидетельствующих о доминировании процессов интеграции над процессами дифференциации, что обеспечивает целостность психики обучаемых, а также «... стремительность приобретения новых знаний, представлений (пусть в глобальной и диффузной форме), возможность охвата широкого круга разнообразных явлений» [182]. Более того, исследователь предупреждает, что «имеется большое количество фактов, свидетельствующих о том, что преждевременное формирование процессов дифференциации ведет к значительному, ослаблению способности целостного осмысления и понимания ребенком сложных ситуаций и объектов» [182]. Психологи придают большое значение интегративным процессам в психофизиологическом механизме поэтапного перехода сведений из внешнего плана во внутренний умственный план, в механизме синтеза знаний, в особенностях свойств мышления, в познании человеческой индивидуальности, в процессе становления индивидуальности и описании психологической ситуации индивида. Научные исследования в области психологии дают нам возможность утверждать, что обучение, построенное на идеях интеграции не только возможно, но и обоснованно необходимо. |
возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачиваясь в систему. Это выглядит, как «схватывание» мышлением целого раньше его частей, и составляет характерную черту содержательного творческого мышления в науке. В диалектике это один из существенных моментов движения от абстрактного к конкретному» (цит. по 41, с. 125-126). Эти идеи ученых-психологов о таком главном умственном процессе, как обобщение, о его видах и значении в усвоении знаний имеют для нас существенное значение как подтверждение возможности интегрированного обучения. Выводы зарубежных и отечественных психологов о глобальности, слитности, слабой дифференцированности психических процессов учащихся получили свою конкретизацию и развитие в исследованиях H.H. Поддьякова (137), свидетельствующих о доминировании процессов интеграции над процессами дифференциации, что обеспечивает целостность психики обучаемых, а также «... стремительность приобретения новых знаний, представлений (пусть в глобальной и диффузной форме), возможность охвата широкого круга разнообразных явлений» (137, с. 109), Более того, исследователь предупреждает, что «имеется большое количество фактов, свидетельствующих о том, что преждевременное формирование процессов дифференциации ведет к значительному ослаблению способности целостного осмысления и понимания ребенком сложных ситуаций и объектов» (137, с. 110). Доминирование интеграционных процессов у учащихся, повидимому, должно накладывать печать на все сферы их психики (интеллектуальную, эмоциональную, мотивационную) и, что очень важно для педагогов, определять стратегию и тактику воспитательнообразовательной работы. По мнению автора, одна из важных линий такой работы состоит в создании благоприятных условий для проявления собственной активности обучаемых, что способствует саморазвитию, в 27 от низшего к высшему в познании человеческой индивидуальности. Он позволяет преодолеть сводимость законов одной подсистемы к другой и представить большую систему «человек-общество» как единство специфических инвариантов со всеми вытекающими отсюда последствиями. В аналитической психологии (55, с. 95) интеграция рассматривается как процесс, с помощью которого части соединяются в целое; на личностном уровне состояние организма, когда все составляющие элементы индивида, его черты или качества действуют согласованно как единое целое. Основоположник этого направления глубинной психологии К.Г. Юнг использовал этот термин трояко: как описание (или даже диагноз) психологической ситуации индивида. Она подразумевает обследование взаимодействия сознания и бессознательного, мужской и женской составляющей личности, различных пар противоположностей...; как подпроцесс индивидуации (психологической дифференциации) — интеграция создает основу для индивидуации, и как следствие, интеграция может привести к чувству целостное™ в результате соединения воедино различных аспектов личности; как стадию развития, типичную для второй половины жизни, когда различные взаимодействия (описанные в п.1) достигают определенного равновесия. Как видим, психологи придают большое значение интегративным процессам в психофизиологическом механизме поэтапного перехода сведений из внешнего плана во внутренний умственный план, в механизме синтеза знаний, в особенностях свойств мышления, в познании человеческой индивидуальности, в процессе становления индивидуальности и описании психологической ситуации индивида. Научные исследования в области психологии дают нам возможность 29 утверждать, что обучение, построенное на идеях интеграции не только возможно, но и обоснованно необходимо. Как показал анализ научно-педагогической литературы, в ней нет четкого определения понятия «интеграция», широко используется большое количество однокоренных терминов, например: «интегрированные и интегративные курсы», «интегрированный факультет», «интегрированная специальность», «интегрированная педагогическая квалификация», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» и т.д. Имеется ряд специальных научных работ по педагогике и психологии, в которых показывается решение некоторых педагогических и психологических аспектов интеграции. К вопросам историко-гносеологической обусловленности процессов интеграции в образовании обращались ученые B.C. Безрукова (12), О.С. Гребенюк (39), А.Я. Данилюк (43), Г.И. Ибрагимов (57), B.C. Ильин (59), И.А. Майзель (102), Г.Ф. Федорец (173). В российской и зарубежной дидактике и психологии идея интеграции имеет глубокие истоки. Причем, как отмечает А.Я. Данилюк (43, с.8), «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования». Исследования, посвященные истории интеграции, являют собой пример нетрадиционного подхода к анализу мирового педагогического процесса. Учеными выделены этапы развития идей интеграции в образовании. По мнению многих исследователей данного вопроса, отдельные аспекты совершенствования обучения с позиции интеграции, 30 |