|
Как показал анализ научно-педагогической литературы, в ней нет четкого определения понятия «интеграция», широко используется большое количество однокоренных терминов, например: «интегрированные и интегративные курсы», «интегрированный факультет», «интегрированная специальность», «интегрированная педагогическая квалификация», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» и т.д. Имеется ряд специальных научных работ по педагогике и психологии, в которых показывается решение некоторых педагогических и психологических аспектов интеграции. К вопросам историко-гносеологической обусловленности процессов интеграции в образовании обращались ученые B.C. Безрукова, О.С. Гребешок, А.Я. Данилюк, Г.И. Ибрагимов, B.C. Ильин, И.А. Майзель, Г.Ф. Федорец и др. [14,58,63,83,87,135,226]. В российской и зарубежной дидактике и психологии идея интеграции имеет глубокие истоки. Как отмечает А.Я. Данилюк, «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования» [63]. Исследования, посвященные истории интеграции, являют собой пример нетрадиционного подхода к анализу мирового педагогического процесса. Учеными выделены этапы развития идей интеграции в образовании. По мнению многих исследователей данного вопроса, отдельные аспекты совершенствования обучения с позиции интеграции, межпредметных связей в обучении рассматривались еще в трудах педагогов-классиков (Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Ф.И. Буслаева и др.). Авторами приводятся многочисленные высказывания педагогов прошлого о необходимости применения интеграционного подхода к процессу обучения и воспитания. Острое противоречие между естественным, целостным воспри |
утверждать, что обучение, построенное на идеях интеграции не только возможно, но и обоснованно необходимо. Как показал анализ научно-педагогической литературы, в ней нет четкого определения понятия «интеграция», широко используется большое количество однокоренных терминов, например: «интегрированные и интегративные курсы», «интегрированный факультет», «интегрированная специальность», «интегрированная педагогическая квалификация», «интегрированное обучение», «интегрированный урок» и т.д. Имеется ряд специальных научных работ по педагогике и психологии, в которых показывается решение некоторых педагогических и психологических аспектов интеграции. К вопросам историко-гносеологической обусловленности процессов интеграции в образовании обращались ученые B.C. Безрукова (12), О.С. Гребенюк (39), А.Я. Данилюк (43), Г.И. Ибрагимов (57), B.C. Ильин (59), И.А. Майзель (102), Г.Ф. Федорец (173). В российской и зарубежной дидактике и психологии идея интеграции имеет глубокие истоки. Причем, как отмечает А.Я. Данилюк (43, с.8), «проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. Эта категория в педагогике представляет собой продукт сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося не каким-то конъюнктурным устремлениям, но впитавшего в себя достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития отечественного образования». Исследования, посвященные истории интеграции, являют собой пример нетрадиционного подхода к анализу мирового педагогического процесса. Учеными выделены этапы развития идей интеграции в образовании. По мнению многих исследователей данного вопроса, отдельные аспекты совершенствования обучения с позиции интеграции, 30 межпредметных связей в обучении рассматривались еще в трудах педагогов-классиков (Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Ф.И. Буслаева). Авторами приводятся многочисленные высказывания педагогов прошлого о необходимости применения интеграционного подхода к процессу обучения и воспитания. Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребенком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано педагогами еще в XIX веке. В реформаторской педагогике этого времени идея интегрирования приобретает ведущий характер. В различных странах Западной Европы начали создавать первые, так называемые комплексные программы (Дж. Дьюи, Э. Кей, А. Фарьер, Г. Тоблер). В отечественной педагогике начала XX века также было немало интересных поисков на пути интегрирования образования (П.П. Блонский, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, С. Т. Шацкий). Сильный импульс эта идея получила в советской педагогике 1920-х годов. Комплексный метод, или метод проектов (который, кстати, сейчас вновь активно разрабатывается за рубежом), предполагал интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоей общей проблемы. Исследователи указывают различные причины неудавшегося эксперимента, но в науке отрицательный результат это тоже результат, важно не повторить сегодня ошибок прошлого. Следующим этапом истории интеграции практически все ученые считают этап межпредметных связей, рассматриваемые первоначально в аспекте установления взаимосвязей общего и профессионального образования, инженерной и педагогической подготовки (М. И. Махмутов (108), Т.Н. Нуриддинов (123)). Затем в установлении и развитии содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н Максимова). Идеи интеграции получили свое развитие в технологии концентрированного обучения, разработанной Г. И. 31 |