|
ятием ребенком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано педагогами еще в XIX веке. В реформаторской педагогике того времени идея интегрирования приобретает ведущий характер. В различных странах Западной Европы начали создавать первые, так называемые комплексные программы (Дж. Дьюи, Э. Кей, A. Фарьер, Г. Тоблер и др.). В отечественной педагогике начала XX века также было немало интересных поисков на пути интегрирования образования (П.П. Блонский, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.). Сильный импульс эта идея получила в советской педагогике 1920-х годов. Комплексный метод, или метод проектов (который, кстати, сейчас вновь активно разрабатывается за рубежом), предполагал интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоей общей проблемы. Исследователи указывают различные причины неудавшегося эксперимента, но в науке отрицательный результат это тоже результат, важно не повторить сегодня ошибок прошлого. Следующим этапом истории интеграции практически все ученые считают этап межпредметных связей, рассматриваемые первоначально в аспекте установления взаимосвязей общего и профессионального образования, инженерной и педагогической подготовки (М.И. Махмутов, Т.Н. Нуриддинов и др.) [142, 162], затем в установлении и развитии содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, B.Н Максимова и др.) [79, 137, 138]. Идеи интеграции получили свое развитие в технологии концентрированного обучения, разработанной Г.И. Ибрагимовым, модель которого предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета, что создает благоприятные возможности для интеграции не только предметов, учебного материала и видов деятельности учащихся, но и взаимодействия педагогов [93]. Большое значение для развития современной педагогической мысли сыграла концепция «укрупнения дидактических единиц» П.М. Эрдниева [244]. Таким образом, можно сказать, что педагоги постепенно к середине 1980-х годов подошли к этапу «собственно интеграции». Переход от понятия «межпредметные |
межпредметных связей в обучении рассматривались еще в трудах педагогов-классиков (Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Ф.И. Буслаева). Авторами приводятся многочисленные высказывания педагогов прошлого о необходимости применения интеграционного подхода к процессу обучения и воспитания. Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребенком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано педагогами еще в XIX веке. В реформаторской педагогике этого времени идея интегрирования приобретает ведущий характер. В различных странах Западной Европы начали создавать первые, так называемые комплексные программы (Дж. Дьюи, Э. Кей, А. Фарьер, Г. Тоблер). В отечественной педагогике начала XX века также было немало интересных поисков на пути интегрирования образования (П.П. Блонский, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, С. Т. Шацкий). Сильный импульс эта идея получила в советской педагогике 1920-х годов. Комплексный метод, или метод проектов (который, кстати, сейчас вновь активно разрабатывается за рубежом), предполагал интеграцию разнопредметных знаний вокруг некоей общей проблемы. Исследователи указывают различные причины неудавшегося эксперимента, но в науке отрицательный результат это тоже результат, важно не повторить сегодня ошибок прошлого. Следующим этапом истории интеграции практически все ученые считают этап межпредметных связей, рассматриваемые первоначально в аспекте установления взаимосвязей общего и профессионального образования, инженерной и педагогической подготовки (М. И. Махмутов (108), Т.Н. Нуриддинов (123)). Затем в установлении и развитии содержательных, системных, дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами (И.Д. Зверев, В.Н Максимова). Идеи интеграции получили свое развитие в технологии концентрированного обучения, разработанной Г. И. 31 Ибрагимовым (57), модель которого предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета, что создает благоприятные возможности для интеграции не только предметов, учебного материала и видов деятельности учащихся, но и взаимодействия педагогов. Большое значение для развития современной педагогической мысли сыграла концепция «укрупнения дидактических единиц» П.М. Эрдниева (185). Таким образом, можно сказать, что педагоги постепенно к середине 80-х годов подошли к этапу «собственно интеграции». Переход от понятия «межпредметные связи» к понятию «интеграция», А.Я. Данилюк (43, с. 10) объясняет противоречием между формой (МПС) и новым содержанием межпредметности, как принципа дидактики. Таким образом, стремление к интеграции, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. Именно поэтому интеграция, как общенаучное явление, должно получить именно педагогическую интерпретацию. Педагогическая интеграция это разновидность научной интергации, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики. Для осуществления анализа явления и его интерпретации приведем ряд определений, данных в педагогической литературе: интеграция система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром, в основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» (О.Г. Гилязова (34)); интеграция процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации, представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения (Н.С.Сердюкова (154)); интеграция ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия 32 |