|
Изучая интеграционные процессы в школе, И. Коложвари, Л. Сеченикова, традиционно выделяют четыре уровня интеграции [109]: интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов; сравнительно-обобщающее изучение материала; самостоятельное сопоставление фактов, установление связей и закономерностей между явлениями и событиями, применение совместно выработанных учебных умений. В.П. Аберган, исследуя проблемы подготовки учащихся педучилищ, устанавливает такие уровни интеграции в учебном процессе: межпредметные связи, дидактический синтез, целостность [2]. Трехуровневой градации интегративного процесса придерживается Ю.С. Тюнников, объясняя это затруднениями в определении и оценке «тонких сдвигов в педагогических процессах». Он выделил низкий (модернизация процесса обучения только относительно его содержания), средний (комплексирование компонентов процесса обучения) и высокий (синтез целостного новообразования) уровни [222]. Т.Г. Браже представляет двухуровневый подход к данному педагогическому явлению, утверждая, что интеграция может быть: внутрипредметная и межпредметная [27]. Наиболее разработанным, изученным и в теоретическом, и в практическом плане является уровень межпредметных связей [142]. Позиции ученых по данному вопросу помогут нам в разработке дидактических условий к информационной подготовке студентов колледжа на интегративной основе, а также при разработке содержания курса информатики. В.П. Кузьмин, помимо уровней интеграции, различает горизонтальное и вертикальное интегрирование [122]. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного материала ряда предметов, под вертикальным объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности. Ю.А. Кустов выделяет внешнюю и внутреннюю интеграцию [124]. К внешней относится |
задач воспитания учителя в колледже, предпосылки для изучения личности учителя на межотраслевом и междисциплинарном уровне. Таким образом, учеными рассматриваются и общие, и специфические условия протекания интеграционных процессов в области образования. По вопросу определения уровней педагогической интеграции у педагогов, как и у философов, мнения расходятся. Но в данном случае наблюдается зависимость от конкретной сферы образования, относительно которой рассматриваются уровни. Так, изучая интеграционные процессы в школе, И. Коложвари, Л. Сеченикова (76, с. 88), традиционно выделяют четыре уровня интеграции: интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений на интегрированном курсе; объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов; сравнительно-обобщающее изучение материала; самостоятельное сопоставление фактов, установление связей и закономерностей между явлениями и событиями, применение совместно выработанных учебных умений. Исследуя проблемы подготовки учащихся педучилищ, В.П. Аберган (3, с.11) устанавливает такие уровни интеграции в учебном процессе: межпредметные связи, дидактический синтез, целостность. Также трехуровневой градации интегративного процесса придерживается Ю.С. Тюнников (169, с. 18-21), объясняя это затруднениями в определении и оценке «тонких сдвигов в педагогических процессах». Он выделил низкий (модернизация процесса обучения только относительно его содержания), средний (комплексирование компонентов процесса обучения) и высокий (синтез целостного новообразования) уровни. 36 Представляет интерес двухуровневый подход к данному педагогическому явлению Т.Г. Браже (26, с. 150). По ее мнению, интеграция может быть двух уровней: внутрипредметная и межпредметная. Но нам представляется, что к такой классификации следует добавить внепредметную интеграцию. Наиболее разработанным, изученным и в теоретическом, и в практическом плане является уровень межпредметных связей (109; 71). Позиции ученых по данному вопросу помогут нам в разработке уровней психологической, теоретической и практической готовности студентов к преподаванию на интегративной основе, а также при разработке содержания специального факультативного курса. Помимо уровней интеграции, выделяют и ее виды. В.П. Кузьмин (85, с.36) различает горизонтальное и вертикальное интегрирование. Под горизонтальным интегрированием понимается распространенный способ объединения сходного материала ряда предметов, под вертикальным объединение материала, который повторяется в разные годы, объединение на разном уровне сложности. Ю.Л. Кустов (61; 115) выделяет внешнюю и внутреннюю интеграцию. К внешней относится интеграция различных видов деятельности: науки, учебного заведения и производства; различных типов и видов учебных заведений, различных наук или учебных дисциплин. К внутренней интеграция компонентов внутри одного вида деятельности, внутри одной дисциплины. Как видим, для педагогов, как и для философов, характерно обращение к изучению направлений развития идей интеграции, но в своей специфической области. Довольно широко поле мнений относительно форм педагогической интеграции. Приведем примеры некоторых из них. Так, Т.Г. Браже выделяет следующие формы интеграции (26, с. 154): появление новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов; 37 |