|
3.2 Выбор максимально допустимых значений параметра «интегративность» для образца конструируемого интегративного содержания 3.3. Расширение интегративной логической структуры за счет включения в нее новых межпредметных учебных элементов. 4. Определение количественного показателя формального объема активного образца содержания, конструируемого по заданным значениям интегративности, системности, систематичности. 4.1. Минимизация формального объема конструируемого содержания 4.2. Проверка интегративных характеристик разработанного содержания. 5. Определение дидактического объема конструируемого содержания. 5.1. Определение планируемого уровня усвоения. Разработка технологии конструирования интегративного содержания учебной дисциплины заключается в определении и научном обосновании шагов, приемов, способов конструирования и дидактических оснований. Н.П. Коваленко отмечает, что наличие у конструируемого содержания интегративных характеристик должно подтверждаться появлением у студентов, изучающих интегративное содержание, качеств усвоения: «осознанность», «самостоятельность и творческая активность» [106]. И.Я. Лернер отмечает, что параметры содержания учебного предмета: системность, систематичность, интегративность выступают как необходимое дидактическое условие формирования такого качества знания как «осознанность» [132]. Уточним тот факт, что в данном диссертационном исследовании речь идет об осознанности в когнитивном смысле, а не в социальном, когда синонимом осознанности выступает категория ответственного отношения к учению. Рассмотрим шаги и приемы алгоритма деятельности при конструировании интегративного содержания учебной дисциплины. Источниками конструирования интегративного содержания будут межпредметные учебные элементы, дидактические единицы и их связи. Для вы |
структуры. 2.2. Уточнение типологии связей в базовой логической структуре. 2.3. Определение возможных (допустимых) вариантов направления интегративного преобразования. 3. Структурирование, систематизация содержания образования в выбранном направлении интеграции. 3.1 Дополнение перечня учебных элементов содержания темы, раздела, предмета, вступающих в интеграцию новыми межпредметными элементами, а логические структурымежпредметными связями. 3.2 Выбор максимально допустимых значений параметра «интегративность» для образца конструируемого интегративного содержания 3.3. Расширение интегративной логической структуры за счет включения в нее новых межпредметных учебных элементов. 4. Определение количественного показателя формального объема активного образца содержания, конструируемого по заданным значениям интегративности, системности, систематичности. 4.1. Минимизация формального объема конструируемого содержания 4.2. Проверка интегративных характеристиках разработанного содержания. 5. Определение дидактического объема конструируемого содержания. 5.1 Определение планируемого уровня усвоения, (см. Схема 2) 64 Разработка технологии конструирования интегративного содержания учебной дисциплины заключается в определении и научном обосновании шагов, приемов, способов конструирования и дидактических оснований. Причем дидактические основания (правила) исполнения способов и приемов конструирования представляют собой ключевые положения технологии конструирования интегративного содержания. Для оценки научной обоснованности и достоверности разрабатываемых шагов, приемов, дидактических оснований конструирования использовались методы педагогической экспертизы. Анализ результатов экспертизы и описание самой процедуры педагогической экспертизы также представлены в параграфе. Наличие у конструируемого содержания интегративных характеристик должно подтверждаться появлением у студентов, изучающих интегративное содержание, качеств усвоения: «осознанность», «самостоятельность и творческая активность». В системе качеств знаний, характеризующей результат усвоения содержания, И.Я. Лернер в работе (98) выделяет «осознанность» как одно из важнейших качеств знаний. Качество знаний «осознанность» согласно определению, которое дает И.Я. Лернер, зависит в первую очередь от характеристик содержания. Осознанность знаний личностно трактуется им как понимание связей между знаниями и путями их получения, умение их доказывать, понимание принципа действия связей и механизма их становления. В.П. Беспалько в работах (21,22) конкретизирует определение качества знания «осознанность» и раскрывает сущность категории «осознанность», предлагая диагностические признаки трех степеней данного усвоения качества, а именно (Таблица 2): 66 Таблица 2. Диагностические признаки усвоения качества «осознанность» Степень осознанности Диагностические признаки I степень Проявляется при использовании студентом для аргументации выбора решения задачи, организации учебной деятельности только лишь контекста содержания данной темы, раздела, предмета II степень Обучаемый использует для выполнения учебной задачи не систематизированную информацию (по непосредственному усмотрению) из одной или нескольких дисциплин, близких к изучаемому предмету III степень Используются широкие систематизированные межпредметные связи из разных дисциплин, помогающие студенту наилучшим способом решить возникшую учебную задачу Таким образом, осознанность представлена в предлагаемом проекте как качество результата усвоения межпредметных связей. Из дидактики и, в частности из работ по теории содержания образования (21, 22, 34, 49, 69) известно, чем выше упорядоченность межпредметных связей в содержании, тем выше осознанность изучаемого объекта учащимися В качестве ключевого в данном диссертационном исследовании, использовалось положение о том, что системное упорядочение изучаемого содержания влияет на качество знаний «осознанность» независимо от характеристик сложившихся дидактических систем и технологий обучения. Но наиболее эффективнойтехнологией обучения интегративному содержанию, по мнению авторов исследования, является модульная технология обучения. Параметры содержания учебного предмета: системность, систематичность, интегративность выступают как необходимое дидактическое условие формирования качества знания «осознанность» (И.Я. Лернер (98)) Уточним тот факт, что в данном диссертационном исследовании речь идет об осознанности в когнитивном смысле, а не в социальном, когда синонимом осознанности выступает категория ответственного отношения к учению. 67 |