Проверяемый текст
Зорин, Игорь Владимирович; Теоретические основы формирования содержания профессионального туристского образования (Диссертация 2001)
[стр. 49]

программно-методические основы развития туризма с учетом специфики регионов России, позволяющей населению удовлетворить свои жизненноважные интересы средствами туризма.
Вместе с тем, отдельные исследования институциональной, адаптивной и рекреационной функций педагогики туризма создают предпосылки к созданию оптимальной системы подготовки кадровых ресурсов для всех видов туристской деятельности
(Зорина Г.И., 1998; Квартальное В.А., 1997; Квартальное В.А., Зорин И.В., 1990; Квартальное В.А., Зорин И.В., Чепик В.Д.
и др., 1997; Лапин А.Ю., 1997; Теория рекреалогии, 1992; Чепик В.Д., 1995) К наиболее существенным противоречиям в национальной системе туризма России, преодоление которых возможно при разработке нового содержания базового профессионального образования, можно отнести следующие: а) противоречия между теоретическими основами обучения и практикой производства, в данном случае практикой туризма, т.е.
противоречия между требованиями к уровню подготовки специалистов и требованиями производственной деятельности.

Условно говоря дисгармонией процессов обучения и практикой профессиональной деятельности; б) противоречия между содержанием профессиональной деятельности специалиста и сроками его подготовки к этой деятельности.
Дело в том, что методология разработки многоуровневой системы образования, заимствованная Россией из опыта реформ национальных систем образования стран Европы, предусматривает два основных показателя сокращение сроков обучения и повышение качества профессиональной дееспособности выпускаемых специалистов (
Журнал “Высшее образование в Европе” том XX, №1.1-2, 1995 статья “Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании” с.с.
9-15, 16-21).
Однако объективность оценки вышеотмеченных процессов затрудняется тем, что в большинстве случаев, особенно в государственных образовательных учреждениях, процессы обучения носят
“закрытый” характер.
Т.е.
обучающие сами контролируют знания учеников и, по сути дела, не имеют процедур для на
[стр. 60]

1.2.4.
Объективные условия формирования новых направлений подготовки кадровых ресурсов для сферы туризма Традиционно обеспечение различных видов туристской деятельности сводилось к организации туристских маршрутов и нормальному функционированию инфраструктуры обслуживания путешествующих.
Многие чиновники до настоящего времени считают сферу туризма одной из областей экономической деятельности.
Подобное заблуждение привело к тому, что социальный эффект туризма как фактора благополучия населения не учитывается и какая-либо статистика здесь не ведется.
В отличие от многих зарубежных программ рекреации населения средствами туризма (Франция, Испания, США, Чехия, Венгрия, Италия и др.), в России не формируются ни состав специалистов, ни программно-методические основы развития туризма с учетом специфики регионов России, позволяющей населению удовлетворить свои жизненно-важные интересы средствами туризма.
Вместе с тем отдельные исследования институциональной, адаптивной и рекреационной функций педагогики туризма создают предпосылки к созданию оптимальной системы подготовки кадровых ресурсов для всех видов туристской деятельности
(Квартальнов В.
А., Зорин И.
В., 1990; Чепик В.
Д., 1995; Квартальное В.
А., Зорин И.
В., Чепик В.
Д.
и др., 1997; Квартальнов В.
А., 1997; Лапин А.
Ю., 1997; Зорина Г.
И., 1998).
К наиболее существенным противоречиям в национальной системе туризма России, преодоление которых возможно при разработке нового содержания базового профессионального образования, можно отнести следующие: а)
между теоретическими основами обучения и практикой производства, в данном случае практикой туризма, т.
е.
противоречия между требованиями к уровню подготовки специалистов и требованиями производственной деятельности;


[стр.,61]

61 б) между содержанием профессиональной деятельности специалиста и сроками его подготовки к этой деятельности.
Дело в том, что методология разработки многоуровневой системы образования, заимствованная Россией из опыта реформ национальных систем образования стран Европы, предусматривает два основных показателя: сокращение сроков обучения и повышение качества профессиональной дееспособности выпускаемых специалистов1.

Однако объективность оценки вышеотмеченных процессов затрудняется тем, что в большинстве случаев, особенно в государственных образовательных учреждениях, процессы обучения носят
«закрытый» характер, т.
е.
и обучающие сами контролируют знания учеников и, по сути дела, не имеют процедур для наблюдения за выпускниками и эффектом их деятельности в производстве.
Отсюда следует, что одна из главных проблем организации процессов обучения заключается в положительном решении условий «открытости» системы подготовки кадров; в) между потребностями в профессиональной подготовке молодежи и затруднениями в реализации потребности в существующей системе профессионального образования.
Рассмотрим подробнее указанные противоречия и проанализируем их следствия.
Теория и практика обучения в профессиональных учебных заведениях, разрабатываемая специалистами и отраженная в квалификационных характеристиках, в большинстве случаев не соответствовала реальным условиям (требованиям) производства.
Данная ситуация не означает, что производство развивалось быстрее, а содержание образования отставало.
Скорее всего, наблюдалась обратная картина: содержание образования теоретически охватывало все профессионально-технические аспекты деятельности специалиста с учетом новых технологий и видов работ, соответствующих требуемому уровню квалификации, и, как правило, обучающиеся обладали началь* Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании // Высшее образование в Европе.
1995.
-Т .
XX.
-№ 1.1-2.
-С .
9-15, 16-21.

[Back]