программно-методические основы развития туризма с учетом специфики регионов России, позволяющей населению удовлетворить свои жизненноважные интересы средствами туризма. Вместе с тем, отдельные исследования институциональной, адаптивной и рекреационной функций педагогики туризма создают предпосылки к созданию оптимальной системы подготовки кадровых ресурсов для всех видов туристской деятельности (Зорина Г.И., 1998; Квартальное В.А., 1997; Квартальное В.А., Зорин И.В., 1990; Квартальное В.А., Зорин И.В., Чепик В.Д. и др., 1997; Лапин А.Ю., 1997; Теория рекреалогии, 1992; Чепик В.Д., 1995) К наиболее существенным противоречиям в национальной системе туризма России, преодоление которых возможно при разработке нового содержания базового профессионального образования, можно отнести следующие: а) противоречия между теоретическими основами обучения и практикой производства, в данном случае практикой туризма, т.е. противоречия между требованиями к уровню подготовки специалистов и требованиями производственной деятельности. Условно говоря дисгармонией процессов обучения и практикой профессиональной деятельности; б) противоречия между содержанием профессиональной деятельности специалиста и сроками его подготовки к этой деятельности. Дело в том, что методология разработки многоуровневой системы образования, заимствованная Россией из опыта реформ национальных систем образования стран Европы, предусматривает два основных показателя сокращение сроков обучения и повышение качества профессиональной дееспособности выпускаемых специалистов ( Журнал “Высшее образование в Европе” том XX, №1.1-2, 1995 статья “Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании” с.с. 9-15, 16-21). Однако объективность оценки вышеотмеченных процессов затрудняется тем, что в большинстве случаев, особенно в государственных образовательных учреждениях, процессы обучения носят “закрытый” характер. Т.е. обучающие сами контролируют знания учеников и, по сути дела, не имеют процедур для на |
1.2.4. Объективные условия формирования новых направлений подготовки кадровых ресурсов для сферы туризма Традиционно обеспечение различных видов туристской деятельности сводилось к организации туристских маршрутов и нормальному функционированию инфраструктуры обслуживания путешествующих. Многие чиновники до настоящего времени считают сферу туризма одной из областей экономической деятельности. Подобное заблуждение привело к тому, что социальный эффект туризма как фактора благополучия населения не учитывается и какая-либо статистика здесь не ведется. В отличие от многих зарубежных программ рекреации населения средствами туризма (Франция, Испания, США, Чехия, Венгрия, Италия и др.), в России не формируются ни состав специалистов, ни программно-методические основы развития туризма с учетом специфики регионов России, позволяющей населению удовлетворить свои жизненно-важные интересы средствами туризма. Вместе с тем отдельные исследования институциональной, адаптивной и рекреационной функций педагогики туризма создают предпосылки к созданию оптимальной системы подготовки кадровых ресурсов для всех видов туристской деятельности (Квартальнов В. А., Зорин И. В., 1990; Чепик В. Д., 1995; Квартальное В. А., Зорин И. В., Чепик В. Д. и др., 1997; Квартальнов В. А., 1997; Лапин А. Ю., 1997; Зорина Г. И., 1998). К наиболее существенным противоречиям в национальной системе туризма России, преодоление которых возможно при разработке нового содержания базового профессионального образования, можно отнести следующие: а) между теоретическими основами обучения и практикой производства, в данном случае практикой туризма, т. е. противоречия между требованиями к уровню подготовки специалистов и требованиями производственной деятельности; 61 б) между содержанием профессиональной деятельности специалиста и сроками его подготовки к этой деятельности. Дело в том, что методология разработки многоуровневой системы образования, заимствованная Россией из опыта реформ национальных систем образования стран Европы, предусматривает два основных показателя: сокращение сроков обучения и повышение качества профессиональной дееспособности выпускаемых специалистов1. Однако объективность оценки вышеотмеченных процессов затрудняется тем, что в большинстве случаев, особенно в государственных образовательных учреждениях, процессы обучения носят «закрытый» характер, т. е. и обучающие сами контролируют знания учеников и, по сути дела, не имеют процедур для наблюдения за выпускниками и эффектом их деятельности в производстве. Отсюда следует, что одна из главных проблем организации процессов обучения заключается в положительном решении условий «открытости» системы подготовки кадров; в) между потребностями в профессиональной подготовке молодежи и затруднениями в реализации потребности в существующей системе профессионального образования. Рассмотрим подробнее указанные противоречия и проанализируем их следствия. Теория и практика обучения в профессиональных учебных заведениях, разрабатываемая специалистами и отраженная в квалификационных характеристиках, в большинстве случаев не соответствовала реальным условиям (требованиям) производства. Данная ситуация не означает, что производство развивалось быстрее, а содержание образования отставало. Скорее всего, наблюдалась обратная картина: содержание образования теоретически охватывало все профессионально-технические аспекты деятельности специалиста с учетом новых технологий и видов работ, соответствующих требуемому уровню квалификации, и, как правило, обучающиеся обладали началь* Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании // Высшее образование в Европе. 1995. -Т . XX. -№ 1.1-2. -С . 9-15, 16-21. |