Проверяемый текст
Зорин, Игорь Владимирович; Теоретические основы формирования содержания профессионального туристского образования (Диссертация 2001)
[стр. 50]

блюдения за выпускниками и эффектом их деятельности в производстве.
Отсюда следует, что одна из главных проблем организации процессов обучения заключается в положительном решении условий
“открытости” системы подготовки кадров.
И последнее, наиболее принципиальное противоречие между потребностями в профессиональной подготовке молодежи и затруднениями в реализации потребности в существующей системе профессионального образования.
Рассмотрим подробнее указанные противоречия и проанализируем их следствия.
Теория и практика обучения в профессиональных учебных заведениях, разрабатываемая специалистами и отраженная в квалификационных характеристиках, в большинстве случаев не соответствовала реальным условиям ( требованиям) производства.
Данная ситуация не
значит, что производство развивалось быстрее, а содержание образования отставало.
Скорее всего наблюдалась обратная картина: содержание образования теоретически охватывало все профессионально-технические аспекты деятельности специалиста, с учетом новых технологий и видов работ, соответствующих требуемому уровню квалификации, и, как правило, обучающиеся обладали начальными
умениями выполнения всех видов работ.
Однако производство, (особенно крупные предприятия), выпуская долгое время одну и ту же продукцию,
“использовали” специалистов на однообразных, монотонных работах как низко-квалифицированных работников, хотя многие выпускники по результатам обученности соответствовали более высоким разрядам.
Следствием данного явления, как и следовало ожидать,
была полная потеря мотиваций к подобной форме труда, полная потеря интереса и фактического выхода из сферы трудовой деятельности.
Указанные тенденции усугублялись негативным отношением к обучению, (особенно теоретическому), со стороны обучающихся.
Если в начале обучения у большинства обучаемых еще сохранились или развивались с помощью педагогов мотивы к учению, то после первой производственной
[стр. 61]

61 б) между содержанием профессиональной деятельности специалиста и сроками его подготовки к этой деятельности.
Дело в том, что методология разработки многоуровневой системы образования, заимствованная Россией из опыта реформ национальных систем образования стран Европы, предусматривает два основных показателя: сокращение сроков обучения и повышение качества профессиональной дееспособности выпускаемых специалистов1.
Однако объективность оценки вышеотмеченных процессов затрудняется тем, что в большинстве случаев, особенно в государственных образовательных учреждениях, процессы обучения носят «закрытый» характер, т.
е.
и обучающие сами контролируют знания учеников и, по сути дела, не имеют процедур для наблюдения за выпускниками и эффектом их деятельности в производстве.
Отсюда следует, что одна из главных проблем организации процессов обучения заключается в положительном решении условий
«открытости» системы подготовки кадров; в) между потребностями в профессиональной подготовке молодежи и затруднениями в реализации потребности в существующей системе профессионального образования.
Рассмотрим подробнее указанные противоречия и проанализируем их следствия.
Теория и практика обучения в профессиональных учебных заведениях, разрабатываемая специалистами и отраженная в квалификационных характеристиках, в большинстве случаев не соответствовала реальным условиям (требованиям) производства.
Данная ситуация не
означает, что производство развивалось быстрее, а содержание образования отставало.
Скорее всего, наблюдалась обратная картина: содержание образования теоретически охватывало все профессионально-технические аспекты деятельности специалиста с учетом новых технологий и видов работ, соответствующих требуемому уровню квалификации, и, как правило, обучающиеся обладали началь*
Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании // Высшее образование в Европе.
1995.
-Т .
XX.
-№ 1.1-2.
-С .
9-15, 16-21.


[стр.,62]

62 ными умениями выполнения всех видов работ.
Однако производство (особенно крупные предприятия), выпуская долгое время одну и ту же продукцию,
использовали специалистов на однообразных, монотонных работах как низкоквалифицированных работников, хотя многие выпускники по результатам обученности соответствовали более высоким разрядам.
Следствием данного явления, как и следовало ожидать,
были полная потеря мотиваций к подобной форме труда, потеря интереса и фактический выход из сферы трудовой деятельности.
Указанные тенденции усугублялись негативным отношением к обучению (особенно теоретическому) со стороны обучающихся.
Если в начале обучения у большинства обучаемых еще сохранились или развивались с помощью педагогов мотивы к учению, то после первой производственной
практики они резко снижались, так как содержание практики на производстве не позволяло отрабатывать те умения, которые входили в содержание обучения в образовательных учреждениях.
Таким образом, ряд отмеченных тенденций в состоянии подготовки кадровых ресурсов характерен в основном для образовательных учреждений России.
Не были преодолены и многие противоречия, характерные для модели специального образования, развиваемой в СССР, в частности: уравниловка в оплате труда преподавателей; исключительно бюджетное финансирование образования; стереотипы содержания образования и форм учебной практики; подчинение учебного процесса идеологическим постулатам.
Вместе с тем проблема качества подготовки специалистов предопределяет необходимость формирования основных групп проблем, подлежащих решению в образовательных учреждениях любого профиля.
Первая из них связана с определением показателей релевантности систем образования, т.
е.
с ролью образования в обществе, степенью демократических свобод, связью с профессиональной деятельностью, ролью начального, среднего и высшего образования личности на протяжении жизни.
Вторая

[Back]