блюдения за выпускниками и эффектом их деятельности в производстве. Отсюда следует, что одна из главных проблем организации процессов обучения заключается в положительном решении условий “открытости” системы подготовки кадров. И последнее, наиболее принципиальное противоречие между потребностями в профессиональной подготовке молодежи и затруднениями в реализации потребности в существующей системе профессионального образования. Рассмотрим подробнее указанные противоречия и проанализируем их следствия. Теория и практика обучения в профессиональных учебных заведениях, разрабатываемая специалистами и отраженная в квалификационных характеристиках, в большинстве случаев не соответствовала реальным условиям ( требованиям) производства. Данная ситуация не значит, что производство развивалось быстрее, а содержание образования отставало. Скорее всего наблюдалась обратная картина: содержание образования теоретически охватывало все профессионально-технические аспекты деятельности специалиста, с учетом новых технологий и видов работ, соответствующих требуемому уровню квалификации, и, как правило, обучающиеся обладали начальными умениями выполнения всех видов работ. Однако производство, (особенно крупные предприятия), выпуская долгое время одну и ту же продукцию, “использовали” специалистов на однообразных, монотонных работах как низко-квалифицированных работников, хотя многие выпускники по результатам обученности соответствовали более высоким разрядам. Следствием данного явления, как и следовало ожидать, была полная потеря мотиваций к подобной форме труда, полная потеря интереса и фактического выхода из сферы трудовой деятельности. Указанные тенденции усугублялись негативным отношением к обучению, (особенно теоретическому), со стороны обучающихся. Если в начале обучения у большинства обучаемых еще сохранились или развивались с помощью педагогов мотивы к учению, то после первой производственной |
61 б) между содержанием профессиональной деятельности специалиста и сроками его подготовки к этой деятельности. Дело в том, что методология разработки многоуровневой системы образования, заимствованная Россией из опыта реформ национальных систем образования стран Европы, предусматривает два основных показателя: сокращение сроков обучения и повышение качества профессиональной дееспособности выпускаемых специалистов1. Однако объективность оценки вышеотмеченных процессов затрудняется тем, что в большинстве случаев, особенно в государственных образовательных учреждениях, процессы обучения носят «закрытый» характер, т. е. и обучающие сами контролируют знания учеников и, по сути дела, не имеют процедур для наблюдения за выпускниками и эффектом их деятельности в производстве. Отсюда следует, что одна из главных проблем организации процессов обучения заключается в положительном решении условий «открытости» системы подготовки кадров; в) между потребностями в профессиональной подготовке молодежи и затруднениями в реализации потребности в существующей системе профессионального образования. Рассмотрим подробнее указанные противоречия и проанализируем их следствия. Теория и практика обучения в профессиональных учебных заведениях, разрабатываемая специалистами и отраженная в квалификационных характеристиках, в большинстве случаев не соответствовала реальным условиям (требованиям) производства. Данная ситуация не означает, что производство развивалось быстрее, а содержание образования отставало. Скорее всего, наблюдалась обратная картина: содержание образования теоретически охватывало все профессионально-технические аспекты деятельности специалиста с учетом новых технологий и видов работ, соответствующих требуемому уровню квалификации, и, как правило, обучающиеся обладали началь* Обеспечение качества и институциональная аккредитация в европейском высшем образовании // Высшее образование в Европе. 1995. -Т . XX. -№ 1.1-2. -С . 9-15, 16-21. 62 ными умениями выполнения всех видов работ. Однако производство (особенно крупные предприятия), выпуская долгое время одну и ту же продукцию, использовали специалистов на однообразных, монотонных работах как низкоквалифицированных работников, хотя многие выпускники по результатам обученности соответствовали более высоким разрядам. Следствием данного явления, как и следовало ожидать, были полная потеря мотиваций к подобной форме труда, потеря интереса и фактический выход из сферы трудовой деятельности. Указанные тенденции усугублялись негативным отношением к обучению (особенно теоретическому) со стороны обучающихся. Если в начале обучения у большинства обучаемых еще сохранились или развивались с помощью педагогов мотивы к учению, то после первой производственной практики они резко снижались, так как содержание практики на производстве не позволяло отрабатывать те умения, которые входили в содержание обучения в образовательных учреждениях. Таким образом, ряд отмеченных тенденций в состоянии подготовки кадровых ресурсов характерен в основном для образовательных учреждений России. Не были преодолены и многие противоречия, характерные для модели специального образования, развиваемой в СССР, в частности: уравниловка в оплате труда преподавателей; исключительно бюджетное финансирование образования; стереотипы содержания образования и форм учебной практики; подчинение учебного процесса идеологическим постулатам. Вместе с тем проблема качества подготовки специалистов предопределяет необходимость формирования основных групп проблем, подлежащих решению в образовательных учреждениях любого профиля. Первая из них связана с определением показателей релевантности систем образования, т. е. с ролью образования в обществе, степенью демократических свобод, связью с профессиональной деятельностью, ролью начального, среднего и высшего образования личности на протяжении жизни. Вторая |