|
практики они резко снижались, т.к. содержание практики на производстве не позволяло отрабатывать те умения, которые входили в содержание обучения в образовательных учреждениях. Таким образом, ряд отмеченных тенденций в состоянии подготовки кадровых ресурсов характерен в основном для образовательных учреждений России. Не были преодолены и многие противоречия, характерные для модели социального образования, развиваемой в СССР, в частности: уравниловка в оплате труда преподавателей; исключительно бюджетное финансирование образования; стереотипы содержания образования и формы учебной практики; подчинение учебного процесса идеологическим постулатам. Вместе с тем проблема качества подготовки специалистов предопределяют необходимость формирования основных групп проблем, подлежащих решению в образовательных учреждениях любого профиля. Первая из них связана с определением показателей релевантности систем образования, т.е. с ролью образования в обществе, степенью демократических свобод, связи с профессиональной деятельностью, ролью начального, среднего и высшего образования в образовании личности на протяжении жизни. И вторая группа проблем связана с оценкой качества инноваций многоуровневой системы образования, содержанием профессионального образования и учебных программ. |
62 ными умениями выполнения всех видов работ. Однако производство (особенно крупные предприятия), выпуская долгое время одну и ту же продукцию, использовали специалистов на однообразных, монотонных работах как низкоквалифицированных работников, хотя многие выпускники по результатам обученности соответствовали более высоким разрядам. Следствием данного явления, как и следовало ожидать, были полная потеря мотиваций к подобной форме труда, потеря интереса и фактический выход из сферы трудовой деятельности. Указанные тенденции усугублялись негативным отношением к обучению (особенно теоретическому) со стороны обучающихся. Если в начале обучения у большинства обучаемых еще сохранились или развивались с помощью педагогов мотивы к учению, то после первой производственной практики они резко снижались, так как содержание практики на производстве не позволяло отрабатывать те умения, которые входили в содержание обучения в образовательных учреждениях. Таким образом, ряд отмеченных тенденций в состоянии подготовки кадровых ресурсов характерен в основном для образовательных учреждений России. Не были преодолены и многие противоречия, характерные для модели специального образования, развиваемой в СССР, в частности: уравниловка в оплате труда преподавателей; исключительно бюджетное финансирование образования; стереотипы содержания образования и форм учебной практики; подчинение учебного процесса идеологическим постулатам. Вместе с тем проблема качества подготовки специалистов предопределяет необходимость формирования основных групп проблем, подлежащих решению в образовательных учреждениях любого профиля. Первая из них связана с определением показателей релевантности систем образования, т. е. с ролью образования в обществе, степенью демократических свобод, связью с профессиональной деятельностью, ролью начального, среднего и высшего образования личности на протяжении жизни. Вторая 63 ♦ группа проблем связана с оценкой качества инноваций многоуровневой системы образования, содержанием профессионального образования и учебных программ. 1.3. Специфика освоения туристского опыта Содержание образования признается профессиональной педагогикой сердцевиной образовательного процесса, а применительно к туризму обозна* чает совокупность достижений в сфере туристской деятельности, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс. Профессиональная педагогика изначально ставила данную задачу как проблему освоения опыта. При этом признано, что характер и объем освоения зависят от конкретных пространственно-временных обстоятельств, а также от типа образовательного учреждения и его уровня (Батышев А. С., 1975). Предшествующий опыт туристской деятельности обязан быть усвоен * учащимися и рассматривается нами как «третий мир» мир особых теорий, идей, феноменов, знаний, навыков, умений, эксперимента и специфических проявлений жизни (Поппер К., 1992). Такой подход позволяет различать, по крайней мере, шесть типов опыта, которые должны быть освоены содержанием туристского образования: 1) опыт эффективной практической туристской деятельности, который трансформируется в задачи обучения с целью успешного выполнения задач производственной деятельности по обслуживанию туристов; 2) познавательный туристский опыт, который объединяет методы и результаты постижения закономерностей развития окружающей действительности в процессе занятий туризмом; |