|
«восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; способность найти новые непривычные функции объекта или его части [68]. Автор делит обобщенные приемы умственной деятельности на две большие группы приема алгоритмического типа и эвристические. Специфика творческого мышления заключается в использовании эвристических приемов, которые стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний, направляют мысль на проникновение в суть явления. В следующем основополагающем принципе развивающего обучения подчеркивается ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Согласно Л.С.Выготскому [34], присвоение культуры выступает в качестве условия и источника развития психики в процессе обучения человека. Социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческими традициями и параллелями. Контекст, в исследованиях А.А.Вербицкого [30], определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации. Выделяется внутренний и внешний контекст. Первый — это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний, опыта. Второй система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик и поступков. Социокультурный контекст представляет собой совокупный общественно исторический опыт, накопленный человечеством, выступающий предпосылкой и результатом становления человека и личности как субъекта социальных отношений. Смысл этого контекста отражается в языке, на котором говорят и который изучают 54 |
Согласно концепции З.И.Калмыковон развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются: оригинальность мысли; возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота возникновения необычных ассоциативных связей; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; способность найти новые непривычные функции объекта или его части [145]. 3.И.Калмыкова делит обобщенные приемы умственной деятельности на две большие группы приема алгоритмического типа и эвристические. Первые полностью соответствуют законам формальной логики. Но для развития творческого мышления формирования алгоритмических приемов является необходимым, но недостаточным условием. Так как эти приемы составляют основу формирования репродуктивного мышления. Специфика творческого мышления заключается в использовании эвристических приемов, которые стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний, направляют мысль на проникновение в суть явления. Так как эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то необходимо специальное обучение этим приемам. Содержание основных направлений развития человека (интеллектуального, личностного и деятельностного) показывает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без их совместного осуществления не могут произойти эволюционные изменения ни в познавательном, ни в личностном развитии человека. Особая роль в этом едином процессе развития отводится обучению. Оно должно быть развивающим и воспитывающим по своей сути, так как включается в сам процесс развития студента, а не надстраивается лишь над ним. Обучение это не просто фактор (хотя и необходимый), но и средство, и основа развития человека. Исходя из этого положения, основные направления развития психики (способов и механизмов выполнения деятельности) находятся во взаимодействии с направлениями личностного развития (на схемы, сквозь которые человек смотрит на мир, видит и понимает его. Когнитивные структуры субстрат умственного развития. Это относительно стабильные, компактные, обобщенно-смысловые системные представления знаний, способов их получения и использования, хранящиеся в долговременной памяти. Когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в перцепции, мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, в количестве и четкости знаний, умений. Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество в этом суть развития [129]. Учебная деятельность по своей сути это совместная деятельность преподавателя и обучаемых. Система отношений, складывающихся в определенный момент осуществления учебной деятельности, называется учебной ситуацией (Ю.Н.Кулюткин). Ее характеризуют: отношение студентов к целям и содержанию учебной деятельности; отношение студентов к преподавателю и между собой в процессе решения учебных задач; условия осуществления учебной деятельности, т.е. субъективные возможности студентов и преподавателя и объективные условия организации обучения [170]. Принцип совместной, деятельности и общения трактуется В.П.Зинченко и Е.Б.Моргуновым как движущая сила развития. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества [134]. Согласно Л.С.Выготскому присвоение культуры выступает в качестве условия и источника развития психики в процессе обучения человека. Соответственно следующим важным положением развивающего обучения является положение о ведущей роли социокультурного контекста или социального контекста. Контекст в исследованиях А.А.Вербицкого определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобра зования конкретной ситуации [42]. Выделяется внутренний и внешний контекст. Первый это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний, опыта. Второй система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик и поступков. Социокультурный контекст представляет собой совокупный общественно исторический опыт, накопленный человечеством, выступающий предпосылкой и результатом становления человека и личности как субъекта социальных отношений. Особенности реализации социокультурного контекста в содержании образования представлены в целом ряде работ (А.А.Реан, А.С.Обухова, М.А.Холодная, И.С.Якиманская и др.) Смысл этого контекста отражается в языке, на котором говорят и который изучают учащиеся и студенты, в идеологии и мировоззрении общества, в задачах, которые оно ставит перед образовательной системой. Содержание учебных предметов необходимо строить таким образом, чтобы преподаватель мог индивидуализировать обучение на основе интересов, склонностей и возможностей студентов, а также индивидуальных особенностей усвоения и переработки информации. Необходимым условием разностороннего развития В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов считают амплификацию (обогащение, усиление, углубление, расширение) развития [134]. В соответствии с этим условием обучаемому, насколько это возможно, должен быть предложен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация это условие свободного развития, поиска своих собственных способов познавательной деятельности, своих предпочтений и умонастроений. По мнению В.П.Зинченко учебный материал должен предоставлять широкие возможности поиска и нахождения себя в нем, «затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности» [133]. |