|
Так как обучение связано с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов выступают интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к образам, мыслям, но и наблюдать «переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям, поступкам». Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать психическую сферу человека как цепь превращенных форм поведения, деятельности и сознания. Ведущим психологическим механизмом развития личности согласно концепции Р.Х.Шакурова [166] является преодоление трудностей. Понимание деятельности как процесса преодоления сопротивления барьеров позволяет раскрыть ее подлинный развивающий потенциал: он заключен в различных по содержанию преодолимых барьерах, трансформирующихся во внутренний план. Барьеры определяют конкретное направление развития. Структурные компоненты деятельности представляют собой психические образования, возникающие с участием барьеров и обеспечивающие их преодоление. Главную роль в динамизации и структурировании познавательной деятельности играют барьеры, которые дают импульс к движению деятельности, обусловливают содержание и смену ее фаз. Модель динамической структуры деятельности содержит следующие фазы. Первая фаза деятельности ориентировочная, ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера, состоящего из двух взаимосвязанных блоков — ценностного и информационного. Дефицит ценности является первичным барьером, выполняющим функцию актуализации потребности. А информационный блок это вторичный барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы. Этот барьер проявляется в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. 57 |
психические функции, которые уже созрели и готовы к дальнейшему развитию. Данная ориентация требует выдвижения таких целей образования, которые направлены на формирование базисных качеств^необходимых для развития личности в том или ином возрастном периоде [51]. В соответствии с положениями Л.С.Выготского А.Н.Леонтьева позитивно влиять на процесс развития значит, управлять ведущей развитие деятельностью. Таким образом, если речь идет о воздействии на умственное развитие студента, то следует управлять их познавательной деятельностью, специально ее формировать и развивать, активно и целенаправленно в нее вмешиваться. По словам Н.Ф.Талызиной, «управлять это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса...». В соответствии с этим положением в нашем исследовании под интеллектуализацией инженерной подготовки в самом общем виде понимается управляемое воздействие педагогической среды на интеллект студента и следование при организации процесса обучения психологическим механизмам и закономерностям развития интеллектуальных структур. Для развития идеи интеллектуализации образования очень важным является положение концепции Р.Х.Шакурова о том, что учащихся и студентов надо включать в разнообразные виды деятельности, связанные с преодолением трудностей. Преодоление не только главная форма отношения индивида с миром, но и ведущий механизм развития личности. Р.Х.Шакуров подчеркивает, что понимание деятельности как процесса преодоления сопротивления барьеров позволяет раскрыть ее подлинный развивающий потенциал: он заключен в различных по содержанию преодолимых барьерах, трансформирующихся во внутренний план. Если барьер субъективно не переживается как напряжение, как трудность, деятельность не реализует свою развивающую функцию. Таким образом, важнейшее положение развивающего обучения состоит в том, что мышление как познавательная деятельность развива1 # 99 развития. Ключевые позиции многих образовательных программ не согласуются с моделями формирования способов познавательной деятельности студентов, не учитывают психологические механизмы интеллектуального развития. Поэтому важным принципом развивающего обучения является принцип психологического обеспечения образовательного процесса. При разработке модели педагогической системы интеллектуальноразвивающего обучения в техническом вузе мы опирались на основополагающие идеи развивающего обучения, а также положения, разработанные в исследованиях по психологии интеллекта. В концепциях развивающего и личностно-ориентированного обучения обоснован феномен учебной деятельности как механизм, обеспечивающий овладение другим видом деятельности и тем самым развивающее влияние обучения. Какова же в этой связи должна быть учебная деятельность, обеспечивающая личностное и интеллектуальное развитие? В самом общем виде это должна быть деятельность, которая по своему предметному организационному «внутренне смысловому» содержанию благоприятствует наиболее полному проявлению личностных функций и интеллектуальных качеств будущего специалиста. В исследованиях Р.Х.Шакурова подчеркивается, что главную роль в динамизации и структурировании познавательной деятельности играют барьеры, которые дают импульс к движению деятельности, обусловливают содержание и смену ее фаз. Таким образом, структурные компоненты деятельности представляют собой не что иное, как психические образования, возникающие с участием барьеров и обеспечивающие их преодоление. Концептуальная модель динамической структуры деятельности содержит следующие фазы. Первая фаза деятельности ориентировочная, ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера, состоящего из двух взаимосвязанных блоков ценностного и информационного. Дефицит ценности является первичным барьером, выполняющим функцию актуализации потребности. А информационный блок это вторичный барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы. Этот барьер проявляется в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. Информационный барьер дает толчок к ориентировочным действиям. Вторая фаза программирование, в качестве внутренней помехи выступает барьер неопределенности, неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие уверенности в оптимальном выборе целей и плана действий по ее реализации. Итогами второй фазы являются постановка конкретной цели и формирование плана —системы задач, направленных на реализацию программных целей, и предполагаемых способов их решения Третья фаза, реализация программы, состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером. На этой фазе решаются намеченные в программе задачи. Процесс исполнения включает в себя и контрольно-корректировочные действия. Контроль и корректировка — это непрерывный процесс, поскольку человек контролирует, оценивает и корректирует свои действия и их результаты на протяжении всей деятельности, а не только в конце. Но чаще всего эти операции выделяются в самостоятельную, четвертую фазу деятельности. Эта фаза продиктована барьером рассогласования предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям [315]. В последнее время ориентация на внутренний опыт личности обучаемого, выступает в качестве одной из центральных идей в области педагогики и психологии. На уровне современных психологических представлений опыт человека выделяется как ведущий компонент интеллекта. Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен его индивидуальный умственный опыт. Согласно Дж.Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта [301]. Интеллект, в понимании Р.Фейерштейна, есть динами |