Проверяемый текст
Гончарук, Наталья Петровна; Интеллектуализация профессионального образования в техническом вузе (Диссертация 2004)
[стр. 58]

Вторая фаза — программирование, в качестве внутренней помехи выступает барьер неопределенности, неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие уверенности в оптимальном выборе целей и плана действий по ее реализации.
Итогами второй фазы являются постановка конкретной цели и формирование плана системы задач, направленных на реализацию программных целей, и предполагаемых способов их решения.
Третья фаза реализация программы, состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.
На этой фазе решаются намеченные в программе задачи.
Процесс исполнения включает в себя и контрольно-корректировочные действия
[166].
Целью «интеллектуального образования» является развитие умственных способностей, обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность и усвоение знаний, основанное на понимании изучаемого материала
[39].
А.А.Смирнов пишет; «Понять что-либо это значит вскрыть сущность предметов, явлений, событий, которые служат объектом понимания.
А это требует осознания связей и взаимоотношений, в каких имеется то, что должно быть понято, с другими предметами,
явлениями, событиями реального мира.
Мы должны вскрыть все многообразие этих связей и отношений, выявить, что именно из них является наиболее важным, существенным, закономерным, характеризующим самую суть того, что понимается нами»
[149].
В условиях развивающего обучения формирование способов умственной деятельности является одной из центральных задач.
Способ учебной деятельности это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.
Развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Развивающий эффект обучения заключен, по мнению П.Я.Гальперина, в том, что деятельность учения формирует новый обобщенный способ ориентировки
учащегося, отражающий объекты в новой всеобщей форме бытия, формирует «оперативные» схемы мышления.
58
[стр. 103]

Как считает В.П.Зпнченко, усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост.
Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляют собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни [135].
По мнению Р.Х.Шакурова человека побуждают к действию не «чистые знания», «голые» мысли, а только ценностные знания, выросшие из эмоциональных «семян».
Ценностные отношения образуют ядро личности, являются той узловой «станцией», в которой сходятся потребности, устремления, мотивы, переживания, воля, деятельность.
Ценность определяется как «объект, вызывающий положительное эмоционально-оценочное отношение субъекта и значимый для удовлетворения его потребностей» [314].
Мотивы это функциональная сторона устремлений и ценностей.
Ценность характеризует главную, содержательную сторону мотива.
Поэтому мотив можно определить как ценность, побуждающую к действию.
Поскольку мотивирующие субъекта ценности представлены в сознании в чувствах, образах и понятиях, то деятельность можно рассматривать как форму реализации ценностей.
По мнению классиков педагогики А.Дистервега, Ж.-Ж.Руссо, Д.Дьюи, целью «интеллектуального образования» является развитие умственных способностей, обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность и усвоение знаний, основанное на понимании изучаемого материала.
А.А.Смирнов пишет: «Понять что-либо это значит вскрыть сущность предметов, явлений, событий, которые служат объектом понимания.
А это требует осознания связей и взаимоотношений, в каких имеется то, что должно быть понято, с другими предметами,
с явлениями, событиями реального мира.
Мы должны вскрыть все многообразие этих связей и отношений, выявить, что именно из них является наиболее важным, существенным, закономерным, характеризующим самую суть того, что понимается нами»
[258].
Развивающий эффект обучения заключен, по мнению П.Я.Гальперина, в том, что деятельность учения формирует новый обобщенный способ ориен


[стр.,106]

деятельности это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.
Развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина),
где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапиость этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.
Среди способов учебной деятельности можно выделить репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-позпавательные действия (В.В.Давыдов).
Эти способы обеспечивают овладение знаниями, умениями и навыками, а также их самостоятельное применение и активное преобразование.
Так как в свете деятельностного подхода учение это процесс усвоения учащимися различных видов деятельности и реализующих их действий, то, по мнению Н.Ф.Талызиной, вместо двух проблем передать знания и сформировать умения и навыки их применения перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах [274].
В основе деятельностного способа обучения личностное включение студента в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются.
Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения студента в познавательную деятельность, которая становится желаемой и привлекательной для студента, приносящей удовлетворение от участия в ней.
Студент сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, происходит формирование интеллектуальных качеств студента, развиваются способности к самообучению, самообразованию, самоорганизации.
Деятельностное развитие студентов идет от совместного с преподавателями выполнения познавательных действий к самостоятельному, от неосознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправлен

[стр.,114]

барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы.
Этот барьер проявляется в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации.
Информационный барьер дает толчок к ориентировочным действиям.
Вторая фаза программирование, в качестве внутренней помехи выступает барьер неопределенности, неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие уверенности в оптимальном выборе целей и плана действий по ее реализации.
Итогами второй фазы являются постановка конкретной цели и формирование плана —системы задач, направленных на реализацию программных целей, и предполагаемых способов их решения Третья фаза, реализация программы, состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.
На этой фазе решаются намеченные в программе задачи.
Процесс исполнения включает в себя и контрольно-корректировочные действия.

Контроль и корректировка — это непрерывный процесс, поскольку человек контролирует, оценивает и корректирует свои действия и их результаты на протяжении всей деятельности, а не только в конце.
Но чаще всего эти операции выделяются в самостоятельную, четвертую фазу деятельности.
Эта фаза продиктована барьером рассогласования предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям [315].
В последнее время ориентация на внутренний опыт личности обучаемого, выступает в качестве одной из центральных идей в области педагогики и психологии.
На уровне современных психологических представлений опыт человека выделяется как ведущий компонент интеллекта.
Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен его индивидуальный умственный опыт.
Согласно Дж.Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта [301].
Интеллект, в понимании Р.Фейерштейна, есть динами

[Back]