|
Обобщенный тип ориентиров, открывает новую действительность — «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориентируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориентировки в данной предметной области, составляющие основу анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превращаются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конкретной предметной области до философских, «базальных» схем [34]. По мнению В.В.Давыдова [50], деятельность превращается в содержание образования только при одном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуации учения обучения. Таким образом, очень важно, чтобы ученик был включен в учебную деятельность и осуществлял рефлексивное мышление по поводу деятельности, выделял бы ее фундаментальные схемы и принципы и переносил бы их на организацию других ситуаций. Понятия как способ деятельности выступают для В.В.Давыдова в качестве одной из подобных схем. Поэтому важной задачей развивающего обучения, согласно В.В.Давыдову, является формирование научных теоретических понятий, в основе которых лежат абстракции и обобщения содержательного типа. Рефлексия мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Отсюда следующим важным положением развивающего обучения является положение об образовательной рефлексии, в соответствии с которым образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. В основе развивающего обучения —личностное включение студента в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и 59 |
тировки учащегося, отражающий объекты в новой всеобщей форме бытия, формирует «оперативные» схемы мышления. Обобщенный тип ориентиров, открывает новую действительность — «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориентируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориентировки в данной предметной области, составляющие основу анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превращаются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конкретной предметной области до философских, «базальных» схем. Знания и опыт осуществления обобщенных способов деятельности обеспечивают объединение разнородных предметных знаний в единый функционирующий комплекс, относящийся к всеобщей и общенаучной методологии. Обобщенные знания и опыт осуществления обобщенных способов деятельности это своего рода стратегии деятельности. Таким образом, содержание и формы организуемой в процессе учения ориентировки составляют лишь одну сторону усваиваемой деятельности. Другую ее сторону представляет превращение деятельности из совместной, внешней и развернутой в деятельность индивидуальную, внутреннюю, свернутую. Процесс интериоризации деятельности во внутренний план, «умственную деятельность» главное звено в механизме усвоения. Механизм усвоения и развития центральные моменты деятельностной теории учения [52]. Результаты учебной деятельности в большой степени зависят от того, какие средства и способы применены в ней. В практике часты случаи, когда студенты не усваивают заданное предметное содержание из-за несформироваиности у них обобщенных умственных действий, обеспечивающих овладе ние этим содержанием, а также нерационального использования способов познавательной деятельности. По мнению В.В.Давыдова деятельность превращается в содержание образования только при одном условии: когда она становится предметом рефлексии в ситуации учения обучения. Таким образом, очень важно, чтобы ученик был включен в учебную деятельность и осуществлял рефлексивное мышление по поводу деятельности, выделял бы ее фундаментальные схемы и принципы и переносил бы их на организацию других ситуаций. Понятия как способ деятельности и выступают для В.В.Давыдова в качестве одной из подобных схем. Важной задачей развивающего обучения, согласно В.В.Давыдову, является формирование научных теоретических понятий, в основе которых лежат абстракции и обобщения содержательного типа. Именно в системах рефлексивного мышления и рефлексивного сознания, представляющих собой совершенно особую форму мышления, деятельностные процессы превращаются в содержание. Таким образом, важным положением развивающего обучения является положение о целенаправленной учебной деятельности. Усвоение происходит только тогда, когда в дело включается рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности способы решения задач или стратегии изучения и анализа проблем. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса. Рефлексия мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Отсюда следующим важным положением развивающего обучения является положение об образовательной рефлексии, в соответствии с которым образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования. Для построения деятельностного содержания образования необходимо, чтобы способы деятельности выступили для обучающегося предметом освоения. В условиях развивающего обучения формирование способов умственной деятельности является одной из центральных задач. Способ учебной Методы, способствующие расширению и обогащению опыта использования когнитивных схем Традиционные методы обучения не только недостаточно акцентируют внимание на изучении структуры учебного материала, но и, как правило, не ориентированы на актуализацию внутренних индивидуальных когнитивных структур студентов, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в их познавательной сфере. В работах П.Я.Гальперина подчеркивается, что процесс обучения является той областью, в которой игнорирование когнитивных структур имеет, возможно, наиболее драматические последствия. Исходной посылкой исследований автора является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятельности). Схемы ориентировки в данной предметной области, составляющие основу анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превращаются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конкретной предметной области до философских, «базальных» схем» [59]. В концепции поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина подчеркивается, что обучаемому необходимо дать достаточные для правильного выполнения деятельности зримые (наглядные) ориентиры. Эти зримые ориентиры, названные «схемами ориентировочной основы действия» или «схемами ООД» представляют собой структурно-логическую схему познавательного действия. Это могут быть учебные карты, содержащие все сведения о порядке и последовательности выполнения заданных и операций; таблицы; графы; инструкции; последовательный ряд вопросов. В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнять какую-либо деятельность, но иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно так, а не иначе. Формирование знаний и умений сливается в едином процессе, происходит одновременно. Это позволяет рационально строить процесс обучения, по завершении которого обучаемый оказывается уже готовым к выполнению деятельности на профессиональном уровне. |