|
контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения студента в познавательную деятельность, которая становится желаемой и привлекательной для студента, приносящей удовлетворение от участия в ней. Студент сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, происходит формирование интеллектуальных качеств студента, развиваются способности к самообучению, самообразованию, самоорганизации. Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен его индивидуальный умственный опыт, который является ведущим компонентом интеллекта. Таким образом, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность па основе определенным образом организованного субъективного опыта. Интеллект, в понимании Р.Фейерштейна [158], есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения. По мнению автора, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования, с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью. По мнению И.С.Якиманской [181] содержанием субъективного опыта выступают: 1) представления и понятия; 2) умственные и практические действия; 3) эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный и несущественный, то 60 |
деятельности это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапиость этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Среди способов учебной деятельности можно выделить репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-позпавательные действия (В.В.Давыдов). Эти способы обеспечивают овладение знаниями, умениями и навыками, а также их самостоятельное применение и активное преобразование. Так как в свете деятельностного подхода учение это процесс усвоения учащимися различных видов деятельности и реализующих их действий, то, по мнению Н.Ф.Талызиной, вместо двух проблем передать знания и сформировать умения и навыки их применения перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах [274]. В основе деятельностного способа обучения личностное включение студента в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения студента в познавательную деятельность, которая становится желаемой и привлекательной для студента, приносящей удовлетворение от участия в ней. Студент сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, происходит формирование интеллектуальных качеств студента, развиваются способности к самообучению, самообразованию, самоорганизации. Деятельностное развитие студентов идет от совместного с преподавателями выполнения познавательных действий к самостоятельному, от неосознанных и нецеленаправленных действий к более осознанным и целенаправлен барьер, актуализирующий и динамизирующий операционные системы. Этот барьер проявляется в нехватке или отсутствии информации о необходимых ценностях и возможностях получения к ним доступа в данной ситуации. Информационный барьер дает толчок к ориентировочным действиям. Вторая фаза программирование, в качестве внутренней помехи выступает барьер неопределенности, неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие уверенности в оптимальном выборе целей и плана действий по ее реализации. Итогами второй фазы являются постановка конкретной цели и формирование плана —системы задач, направленных на реализацию программных целей, и предполагаемых способов их решения Третья фаза, реализация программы, состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером. На этой фазе решаются намеченные в программе задачи. Процесс исполнения включает в себя и контрольно-корректировочные действия. Контроль и корректировка — это непрерывный процесс, поскольку человек контролирует, оценивает и корректирует свои действия и их результаты на протяжении всей деятельности, а не только в конце. Но чаще всего эти операции выделяются в самостоятельную, четвертую фазу деятельности. Эта фаза продиктована барьером рассогласования предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям [315]. В последнее время ориентация на внутренний опыт личности обучаемого, выступает в качестве одной из центральных идей в области педагогики и психологии. На уровне современных психологических представлений опыт человека выделяется как ведущий компонент интеллекта. Причины конкретных действий и решений человека (включая и его интеллектуальное поведение) отыскиваются в том, как устроен его индивидуальный умственный опыт. Согласно Дж.Келли, человек воспринимает, интерпретирует и оценивает действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта [301]. Интеллект, в понимании Р.Фейерштейна, есть динами чсскнй процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения. По мнению автора, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования, с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью [118]. Обучение, по мнению И.СЛкиманской, должно не игнорировать, преодолевать субъективный опыт студента, а «окультуривать» его как личностнозначимый, способствовать его выявлению и структурированию. Обучение должно быть построено так, чтобы гибко приспосабливаться к индивидуальным познавательным возможностям студента, динамике развития его личности и интеллекта, чтобы способствовать выявлению субъективного опыта студента. Содержанием субъектного опыта, по И.С.Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан «...новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта» [335]. Аналогично Дж.Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт учащегося воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании индивидуальный внутренний опыт рассматри |