|
основным компонентам относятся: целеполагание, планирование, самооценка, рефлексия. Таким образом, интеллект определяется умениями и навыками, которые можно развить с помощью обучения. Н.А.Менчинская утверждает, что «научение умениям одна из высших форм интеллектуального научения» [107]. Все компоненты интеллектуальноразвивающего обучения должны быть пронизаны идеей формирования интеллектуальных умений. Сущность такой модели обучения сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации. Под умениями понимается система действий, связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач [35]. В процессе познавательной деятельности студентов используются сложные системы умственных действий. Имеются в виду не просто множество известных базовых умственных операций, а некоторые новые сложные умственные действия, включающие и использование базовых действий и знаний. По мере их обогащения и углубления эти интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. С помощью умственных действий происходит переработка, регулирование и применение имеющейся в индивидуальных базах знаний информации, поэтому они являются операционной частью интеллекта. В исследованиях И.С.Якиманской [180] способы умственной деятельности рассматриваются как метазнания, приемы и методы познания. Автор в своих работах использует также термин «способы учебной работы», которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения. В способах учебной работы отражается субъективная переработка студентом учебного материала, в них фиксируется уровень его умственного развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим студентом, является важнейшим средством определения индивидуальных особенностей его 62 |
мыслительного процесса в ходе решения конкретной задачи в зависимости от содержания познавательного барьера. Мыслительная задача решается с помощью трех когнитивно-функциональных структур идентификатора, исполнительской программы и операнта, образующихся на базе когнитивного фонда переноса [314]. Согласно трехкомпоиентной теории интеллекта Р.Стернберга, интеллект включает в себя: 1)метакомпоненты процессы регуляции интеллектуальной деятельности; 2)компоненты усвоения знания, которые заключают в себе способность обрабатывать информацию; 3)исполняющие компоненты, представляющие навыки мышления. Три данных компонента определяют то, в какой степени человек способен справится с новой для него задачей. Таким образом, интеллект определяется умениями и навыками, которые можно развить с помощью обучения [265]. Все компоненты интеллектуально-развивающего обучения должны быть пронизаны идеей формирования интеллектуальных умений. В исследованиях Н.А.Менчинской отмечается, что «научение умениям одна из высших форм интеллектуального научения». Сущность такой модели обучения сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации [197]. Таким образом, выработка у студентов обобщенных приемов учебной работы приводит к значительнььм сдвигам в их умственном развитии. Если в рамках содержания усваиваемого учебного материала студенты овладевают рациональными способами усвоения, то тем самым они подготавливаются к качественно новому, более высокому уровню усвоения. Это означает, что в их интеллектуальном развитии также происходят существенные сдвнги. Содержанием умений является освоение операций и действий, необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации известных студенту общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; исполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации. В психолого-педагогической литературе в понятие «умение» вкладывается различное содержание. Так, Л.Б.Итсльсон пишет, что термином умение обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции действий имеющимися у субъекта знаниями. Эта система включает: обзор знаний, связанных с задачей; выделение ориентиров соответствующих свойств предмета; исследование на этой основе предмета; выявление его существенных для задачи свойств; определение на этой основе системы преобразований, ведущих к решению задачи; осуществление самих преобразований; контроль результатов поставленной целью и корректировку на этой основе всего описанного процесса [141]. В исследованиях П.Я.Гальперина под умениями понимается система действий, связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач [58]. В процессе познавательной деятельности студентов используются сложные интегрированные системы умственных действий. Каждая такая система представляет собой не просто совокупность базовых умственных операций, а некоторое новое сложное умственное действие, включающее и использование, в частности, базовых действий и знаний. В процессе развивающего обучения интегрированные системы умственных действий непрерывно развиваются, подвергаясь дальнейшему обобщению и свертыванию. Ряд исследователей, С.Л.Рубинштейи, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.П.Беспалько считают, что умение предшествует навыку. Согласно другой точке зрения, которой придерживаются Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Л.Б.Итсльсон, умениям, особенно умениям широкого характера, всегда предшествует накопление знаний. Поэтому они включают в себя в качестве звеньев специальные навыки. Причем умения широкого характера, требующие активной работы мышления, не автоматизируются. В то же время обра риваются как метазнания, приемы и методы познания. Автор в своих работах использует также термин «способы учебной работы», которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения. В способах учебной работы отражается субъективная переработка студентом учебного материала, в них фиксируется уровень его умственного развития. Выявление способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим студентом, является важнейшим средством определения индивидуальных особенностей его интеллекта. По мнению В.В.Серикова [252] способ учебной работы задан не только преподавателем. Он является результатом взаимодействия обучения и личного опыта учащегося. Стиль общения ученика и учителя задается теми компонентами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя «ожидается» определенная деятельность, а не только «усвоение чего-то». Способы умственных действий являются операционной частью интеллекта, так как с их помощью происходит переработка, регулирование и применение имеющейся в индивидуальных базах знаний информации. В ходе осуществления учебной деятельности происходит качественное изменение умственных действий студентов, переход от их низших структур к высшим. Интеллектуально-развивающим обучение становится тогда, когда оно способствует включению важнейших психологических механизмов интеллектуального развития студента, поддерживает высокий уровень интеллектуальной активности человека. На основании вышеизложенного можно заключить, что суть интеллектуального развития личности заключается в формировании культуры внутренних процессов, протекающих в структуре ментального опыта личности, которые лежат в основе интеллектуальных умений и способностей человека. Целью интеллектуально-развивающего обучения в вузе является развитие у студентов интеллектуальных умений, обеспечивающих интеллектуальную самостоятельность и усвоение знаний, основанное на понимании изучаемого материала. Сущностной чертой этого процесса является включение деятель |