|
деятельности, так как чувство интеллектуальной состоятельности (либо интеллектуальной несостоятельности) может существеннейшим образом влиять на темп и характер интеллектуального развития личности. Методы развития у студентов рефлексии направлены на осознание и понимания студентами приемов своего учения, методов познания и мыслительной деятельности. Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденные функциональные связи, отношения, закономерности, схематическая конструкция, структура изучаемого материала. Способы для развития рефлексии могут быть самые разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение изменений, происходящих в познавательных процессах студентов в течение лекции, занятия, а также периода изучения учебной темы [112]. Специальные рефлексивные задания обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, когнитивных стратегий обучения, эвристик и пр. В качестве таких заданий можно выделить задания, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры, по отношению к способам и приемам опознания, понимания, запоминания, воспроизведения учебной информации. Задания на составление резюме лекции, научной и учебной литературы, рефератов, письменных интерпретаций служат важным методическим средством опережающего управления условиями становления рефлексивных умений. В условиях интеллектуально-развивающего обучения структурирование предметного содержания вузовских учебных курсов должно осуществляться в такой системе учебных заданий и упражнений, которая бы отражала многообразие видов интеллектуальной деятельности студентов, и тем самым определяла пространство интеллектуального развития студентов. На основе анализа исследований по проблемам 75 |
соответствующие задания быстро, испытывают при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, не огорчаются в случае неудачи, открыто говорят о своих просчетах, оперативно ищут и находят пути их устранения иногда сами, иногда при консультативном участии преподавателя. Таким образом, процедура самооценки, выполняемая студентами, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически точно организует педагог. Умение оценивать свои индивидуальные интеллектуальные качества играет важную роль в учебной деятельности, так как чувство интеллектуальной состоятельности (либо интеллектуальной несостоятельности) может существеннейшим образом влиять на темп и характер интеллектуального развития личности. Методы развития самоконтроля В традиционных вузовских технологиях контроля учебных достижений образовательный продукт студента, как правило, оценивается в зависимости от того, насколько точно и полно воспроизводит студент заданное содержание. Поэтому традиционный контроль и оценка, право на которые по прежнему безраздельно принадлежит преподавателю, не способствуют формированию адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и саморегуляции. Контроль и самоконтроль умственной деятельности предполагает способность к непроизвольной и произвольной саморегуляции своей интеллектуальной деятельности. Такой опыт студенты приобретают, работая с заданиями, которые дают возможность: понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели и подцели собственной деятельности; работать в условиях, когда информация недостаточна, избыточна или противоречива; осуществлять предварительный мысленный просмотр и анализ проблемы до принятия решения; предсказывать и прогнозировать результаты собственных тода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденные функциональные связи, отношения, закономерности, схематическая конструкция, структура изучаемого материала. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса [113]. Преподаватели должны всячески заботиться об активном включении сознания студентов в процессе познавательной деятельности. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой интеллектуальной деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания. Чтобы студент сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Организация осознания студентами собственной интеллектуальной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, которая осуществляется по ходу учебного процесса; итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности. Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности по типу челнока. После выполнения цикла предметной (математической, исторической, языковой и др.) деятельности происходит; а) остановка предметной деятельности; 6) активизация рефлексивной деятельности, т.е. возврат внимания к основным элементам осуществленной предметной деятельности (направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам). Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большой степенью заданности и определенности со стороны педагога. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии должны входить в образовательную программу педагога. В конце занятий студентам могут быть предложены специальные задания, в ходе выполнения которых необходим рефлективный анализ своей познавательной деятельности. Такие задания могут содержать следующие вопросы: «Назовите трудности, с которыми вы столкнулись при изучении данного материала, и пути их преодоления?»; «Какие фрагменты изучаемого материала вам непонятны и почему?»; «Какие произошли изменения в ваших знаниях и умениях по данному вопросу?»; «Что вы узнали нового?»; «Какие новые приемы и способы познавательной деятельности вы усвоили?» и т.п. Способы для развития рефлексии могут быть самые разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение изменений, происходящих в познавательных процессах студентов в течение лекции, занятия, а также периода изучения учебной темы. Специальные рефлексивные задания обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения алгоритмов, когнитивных стратегий обучения, эвристик и пр. Так, в качестве таких заданий можно выделить задания, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры, по отношению к способам и приемам опознания, понимания, запоминания, воспроизведения учебной информации. Задания на составление резюме лекции, научной и учебной литературы, рефератов, письменных интерпретаций служат важным методическим средством опережающего управления условиями становления рефлексивных умений. Применения методов рефлексии познавательной деятельности требуют также задания, в которых необходимо самим студентами разработать нормы индивидуальной и коллективной познавательной деятельности. Примерами таких заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества являются задания, в которых нужно составить рекомендации или инструкции: «Как проверить достоверность изложения теоретического материала?», «Каковы критерии понимания сложных текстов?», «Каков алгоритм решения задач данного типа?», «Как оценить правильность решения данной задачи?» и др. |