|
которого лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению. Следующее требование к отбору и конструированию содержания обучения состоит в генерализации учебной информации. Его необходимость вызвана теми трудностями, которые студенты испытывают в процессе восприятия новой информации. Эти трудности связаны не только с большими объемами информации, но и со сложностью учебного материала, недостаточной структурированностью и «сжатием» массивов учебного материала, а также помехами, возникающими в процессе передачи и восприятия информации [76]. Генерализация знаний предполагает компоновку содержания учебных предметов с учетом психологических закономерностей восприятия, памяти, мышления. Данный фактор обуславливает установку на «сжатие» учебного материала на всех этапах познавательной деятельности: на этапе восприятия новой информации; на этапе организации материала для лучшего понимания, уточнения, усвоения информации; на этапе запоминания, повторения, воспроизведения. В технологическом аспекте «сжатие» учебной информации может быть достигнуто различными методическими приемами, которые способствуют систематизации материала, содержательному обобщению и укрупнению дидактических единиц; представлению учебной информации в виде схем, таблиц, матриц, диаграмм, когнитивных схем, рисунков и т.п. Важной особенностью конструирования содержания интеллектуальноразвивающего обучения является не просто адаптация содержания учебного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям студентов, а кардинальная его перестройка в направлении интеллектуального развития будущих специалистов, формирования индивидуальных стратегий самообразовательной деятельности, постановки собственных целей и задач умственного труда, разработки планов самообразования, прогнозирования результатов своей познавательной деятельности, осуществления самооценки и самоконтроля проделанной самостоятельной работы. 86 |
теме интеллектуально-развивающего обучения является не просто адаптация содержания учебного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям студентов, а кардинальная его перестройка в направлении учета реальных психологических закономерностей как процесса усвоения знаний, умений, так и механизмов личностного, интеллектуального развития будущих специалистов. Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант. В соответствии с концепцией планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина большое внимание должно уделяться содержательному анализу учебного материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной науки; ко вторым логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим умения планировать свою деятельность, контролировать се ход, и вносить при необходимости в нее коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче [60]. Важно, чтобы содержание учебного материала обеспечивало условия для обогащения индивидуального ментального опыта студентов, т.е. способствовало формированию умений работать в режиме использования разных способов кодирования информации; расширению набора используемых когнитивных схем; формированию понятийных структур, развитию процессов целеполагания, планирования, оценки и контроля, рефлексии интеллектуальной деятельности, формированию открытой познавательной позиции, метакогнитивной осведомленности, стратегии метапознавательной деятельности. усваивать понятия различных учебных предметов в более широких мировоззренческих и межпредметных связях. Для обеспечения полноты усвоения материала, прежде всего, нужно опираться на субъективный личный и ментальный опыт студентов. Кроме того, необходимо обеспечить соответствие излагаемой информации мотивационным ожиданиям обучающихся, их целям, интересам, склонностям. Принцип генерализации Фактор генерализации знаний предполагает компоновку содержания учебных предметов с учетом психологических закономерностей восприятия, памяти, мышления. В отличие от традиционного обучения, при котором обычно ограничиваются лишь конечным обобщением (итоговым или обобщающим повторением), данный фактор обусловливает установку на «сжатие» учебного материала на всех этапах познавательной деятельности: на этапе восприятия новой информации; на этапе организации материала для лучшего понимания, уточнения и усвоения информации; на этапе запоминания, повторения и воспроизведения. Как показывают исследования, у многих студентов возникают проблемы при изучении больших объемов нового учебного материала. Однако трудности, которые студенты испытывают в процессе восприятия новой информации, связаны не только с большими ее объемами, но и со сложностью учебного материала, недостаточной структурированностью и «сжатием» массивов учебного материала, а также помехами, возникающими в процессе передачи (искажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточность информации, которая может компенсировать возникающие помехи, имеет ряд негативных моментов. Так, подключение сразу нескольких информационных каналов, многократное повторение преподавателем фрагментов материала, привлечение большого числа терминов, синонимов делает материал терминологически перегруженным, при этом истинный смысл информации как бы уходит на второй план. |