|
Задания на развитие самооценки результатов учебной деятельности, направлены на преодоление у студентов познавательных затруднений, связанных с непониманием важности самооценки и самоконтроля, недостаточного развития критического отношения к полученным результатам. Особую роль имеет диалогический характер обучения. Так как в условиях совместного решения такого рода задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство. Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции. Для развития навыков самооценки студентам предлагалось самостоятельно аргументировано оценить свое устное выступление. После написания самостоятельных работ студентам выдавались их ответы, для того чтобы они сами нашли в них возможные ошибки. Рефлексивная деятельность позволяет студенту осознать свою индивидуальность и уникальность, чтобы студент сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Организация осознания студентами собственной интеллектуальной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, которая осуществляется по ходу учебного процесса; итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности. В процессе текущей рефлексии, по мнению А.В.Хуторского после выполнения цикла предметной деятельности происходит: а) остановка предметной деятельности; 6) активизация рефлексивной деятельности, т.е. возврат внимания к основным элементам осуществленной предметной деятельности (направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам) [163]. 95 |
действий; формировать умения находить собственные ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление ошибок и т.д. Для обучения студентов приемам самоконтроля могут использоваться специальные задания, в которых необходимо найти ошибки и проанализировать их причины; самостоятельно составить и решить задачу; составить и решить обратную задачу; разработать алгоритм решения данного класса задач; проанализировать разные способы решения проблемы; осуществить рецензирование ответа товарища и др. Важно добиться у студентов формирования устойчивых навыков проверки полученных результатов, воспитать привычку к регулярному осуществлению самоконтроля. Использование в учебном курсе продуктивных творческих задач выдвигает на первый план роль целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля. Особую роль имеет диалогический характер обучения. Так как в условиях совместного решения такого рода задач появляются новые прямые и косвенные стимуляторы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля подражание, совместное обсуждение, взаимокоррекция, аргументация и осознанное доказательство. Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процессе самоконтроля и самокоррекции. Метод опоры па ошибки. Данный метод предполагает изменение устоявшего негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления понимания изучаемого материала. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются из противопоставления общепринятым. Внимание к ошибке может быть актуализировано не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. тода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденные функциональные связи, отношения, закономерности, схематическая конструкция, структура изучаемого материала. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса [113]. Преподаватели должны всячески заботиться об активном включении сознания студентов в процессе познавательной деятельности. Упор должен делаться на обеспечении перехода от неосознаваемой интеллектуальной деятельности к осознаваемой. При этом осознанное означает не степень сознательности, а иное направление деятельности сознания. Чтобы студент сам направлял свое мышление, важно научить его осознавать происходящие в его сознании процессы и умственные операции. Мышление, таким образом, как бы начинает формировать само себя. Организация осознания студентами собственной интеллектуальной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, которая осуществляется по ходу учебного процесса; итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности. Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности по типу челнока. После выполнения цикла предметной (математической, исторической, языковой и др.) деятельности происходит; а) остановка предметной деятельности; 6) активизация рефлексивной деятельности, т.е. возврат внимания к основным элементам осуществленной предметной деятельности (направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам). Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большой степенью заданности и определенности со стороны педагога. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии должны входить в образовательную программу педагога. В конце занятий студентам могут быть предложены специальные задания, в ходе выполнения которых необходим |