|
145 Фактор А интерпретировался как определение «замкнутостьобщительность». При низких оценках студент отличался замкнутостью, безучастностью, при высоких открытостью, естественным поведением, яркими эмоциями, активностью в устроении конфликтов. Фактор Г характеризовался в экспериментальном исследовании как опыление «сдержанность-экспрессивность». Низкие оценки студентов показывали об осторожности, рассудительности, молчаливости и пессимистичности в восприятии действительности. Высокие оценки показывали жизнерадостность, импульсивность, разговорчивость, динамичность общения. Фактор 02 обозначал «конформизм-нонконформизм». Студенты с низкими оценками были зависимы от других, ориентированны на социальное одобрение, безынициативны. Студенты, получившие высокие баллы были независимы, следовали по выбранному ими самими путями. (154) Результаты проведенного тренинга рефлексивного общения и сензитивности, который был направлен на сопереживание, ощущение эмпатии, представлены в (таблице 10) (см. Приложение 11). Результаты исследования объединенных основополагающих факторов студентов в педагогической рефлексивной деятельности (таблица 11) (см. Приложение 11). Итак, мы можем отметить выраженные позитивные изменения в процессе рефлексивной деятельности. Повышение рефлексивного уровня обеспечивает повышение конституционных факторов формирования межличностного взаимодействия (А, Р 02) и л р г ч н о с т н ы х характеристик самоактуализации студентов. При этом включается механизм принятия проблемы целостно, системно, во взаимосвязи с сопутствующими ее элементами окружающей действительности. Именно здесь мы можем говорить о наличии факта трансляции внутренней рефлексии на внешнюю педагогическую рефлексию. |
153 рактеристик как сопереживание или эмпатия к людям, мягкость, сенситивность. 3.Наблюдается возрастание фактора Е доминирования, настойчивости, устойчивости, напористости (с 3,4 до 4,3). 4.Повысились показатели самоуверенности ( С с 6,4 до 7,6), силы «Я» (Е с 3,4 до 4,3) и шкалы определяющей самодостаточность (02 с 5,9 до 7,0), что говорит о независимой личности. 5.Повышение доверчивости (шкала Е) показывает понижение показателей (с 6,9 до 5,4), что свидетельствует о повышении действенности рефлексивной деятельности. 6.Повышение фрустрационной напряженности (04 с 6,9 до 7,9) и повышение О, 01, 02 связано в первую очередь с личностной неуспокоенностью. Внешние педагогические рефлексивные особенности межличностного взаимодействия обозначались в нашем исследовании факторами А, Б, 02. Фактор А интерпритировался как определение «замкнутостьобщительность». При низких оценках студент отличался замкнутостью, безучастностью, при высоких открытостью, естественным поведением, яркими эмоциями, активностью в устранении конфликтов. Фактор Р характеризовался в экспериментальном исследовании как определение «сдержанность экспрессивность». Низкие оценки студентов показывали об осторожности, рассудительности, молчаливости и пессимистичности в восприятии действительности. Высокие оценки показывали жизнерадостность, импульсивность, разговорчивость, динамичность общения. Фактор (¿2 обозначал «конформизм нонконформизм». Студенты с низкими оценками были зависимы от других, ориентированы на социальное одобрение, безинициативны. Студенты, получившие высокие баллы были независимы, следовали по выбранному ими самими путями. Результаты проведенного тренинга рефлексивного общения и сенситивности, который был направлен на сопереживание, ощущение эмпатии, представлены в следующей таблице. Результаты исследования объединенных основополагающих факторов студентов в педагогической рефлексивной деятельности (таблица 10). 154 Таблица 10. Основополагающие факторы в педагогической рефлексивной деятельности студентов 1 Оценки ФАКТОРЫ (% к общему числу студентов) Баллы А Р 02 Высокие 97,1 31,7 34,0 Низкие [ * 2,6 68,1 64,0 Итак, мы можем отметить выраженные позитивные изменения в процессе рефлексивной деятельности. Повышение рефлексивного уровня обеспечивает повышение конституционных факторов формирования межличностного взаимодействия (А,Б,02) и личностных характеристик самоактуализации студентов. При этом включается механизм принятия проблемы целостно, системно, во взаимосвязи с сопутствующими ее элементами окружающей действительности. Именно здесь мы можем говорить о наличии факта трансляции внутренней педагогической рефлексии на внешнюю педагогическую рефлексию. Процесс внутренней рефлексии, имплицитное состояние личности переходит на внешние эксплицитные рефлексивные педагогические умения, которые измеряемы уже в методиках деятельностного подхода. Специальная работа по формированию педагогической рефлексии, совершенствованию и успешной трансляции внутреннего рефлексивного состояния во |