|
29 к субъекту профессиональной деятельности. «Рефлексия это не просто знание или понимание субъектом профессиональной деятельности и самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (дети, коллеги, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления». В.А. Сластенин отмечает, что рефлексивные умения имеют »место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения профессиональной задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов профессиональной деятельности (151). Ряд исследований рассматривают рефлексию как компонент социально перцептивных способностей педагога, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем своих учеников, и через них в зеркальном отражении самого себя (С.К. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан), как необходимую сторону коммуникативного искусства (A.A. Леонтьев, А.К. Маркова, С. Робертсон, Т. Кейт), как фактор, определяющий эффективность прогностических умений педагога (Л.А. Регуш, Д. Бланк,). В рамках этого направления преимущественно исследуется структура, содержание и адекватность (точность, полнота, развернутость) рефлексивных представлении степень совпадения реальных и предполагаемых оценок различных качеств и характеристик педагога (88, 98, 140). Кроме того, изучается характер связи между рефлексивными представлениями и разнообразными деятельностными, профессиональными и личностными комплексными характеристиками. Рефлексивная позиция «эксперт по подаче информации» проявляется по сути в одной из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя -конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом |
организуемого им учебно-воспитательного процесса, определения стратегий педагогического воздействия (К.В.Вербова, С.В.Кондратьева, Л.М.Перминова и др.). Достаточно спонтанная и в то же время сознательно выстраиваемая рефлексия обеспечивает институционные и содержательные изменения образовательного процесса в целом [32, 81]. «Педагогическая рефлексия, пишет АК.Маркова, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе, обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика» [107]. Г.М. Коджаспирова указывает, что педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности [74]. «Рефлексия это не просто знание или понимание субъектом профессиональной деятельности и самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» [152]. В.А.Сластенин отмечает, что рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения профессиональной задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов профессиональной деятельности [153]. Ряд исследований рассматривают рефлексию как компонент социльноперцептивных способностей педагога, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем своих учеников, и через них в зеркальном отражении самого себя (С.К.Кондратьева, В.А.Кривошеев [81], Н.В.Кузьмина [88], А.А.Реан [138]), как необходимую сторону коммуникативного искусства (А.А Леонтьев [97], А.К.Маркова [107], С.Робертсон, Т.Кейт [222]), как фактор, определяющий эффективность прогностических умений учителя (Л.А.Регуш, [139], Д.Ьланк, [215]). В рамках этого направления преимущественно исследуется структура, содержание и адекватность (точность, полнота, развернутость) рефлексивных представлении степень совпадения реальных и предполагаемых оценок различных качеств и характеристик педагога. Кроме того, изучается характер связи между рефлексивными представлениями и разнообразными деятельностными, профессиональными и личностными комплексными характеристиками. Рефлексивная позиция «эксперт по подаче информации» проявляется по сути в одной из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности [139, 215]. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава [91, 219, 220, 223, 225]. При построении модели рефлексивного учителя Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская опирались на концепцию многомерности педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности [91]. Перед учителем стоят задачи различного характера: исполнительского, проектировочного, аналитического. Первый вид задач возникает перед учителем при передаче замысла, текущей корректировке исходной программы, оперативной ее доводке или изменении, то есть в процессе реализации методических замыслов и проектов. Задачи проектировочного характера возникают в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм организации учебной деятельности, выбор учебных средств и т.д.). Задачи 33 Хорошо известно, что высокие результаты в профессиональной деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение возникающих задач, так и за счет перегрузки специалистов. Это, так называемые, экстенсивные пути повышения эффективности деятельности специалистов. Но отрицательные результаты также могут иметь различные причины. Для социального работника всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям, соответствие содержания деятельности поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств профессиональной деятельности; соответствие применявшихся форм работы возрастным и другим особенностям клиентов, содержанию работы и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач профессиональной деятельности, опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями. По мнению В.А.Сластенина, рефлексивные умения входят в структуру профессиональной компетентности педагога. Он отмечает-, что рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения профессиональной задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов профессиональной деятельности. Между тем, известны различные виды контроля: контроль на основании соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основании предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов |