|
30 перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности (160., с.15). В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. При построении модели рефлексивного учителя Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская опирались на концепцию многомерности педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности (108). Перед педагогом стоят задачи различного характера: исполнительского, проектировочного, аналитического. Первый вид задач возникает перед учителем при передаче замысла, текущей корректировке исходной программы, оперативной ее доводке или изменении, то есть в процессе реализации методических замыслов и проектов. Задачи проектировочного характера возникают в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм организации учебной деятельности, выбор учебных средств и т.д.). Задачи аналитического характера связаны с осмыслением и обобщением опыта своей работы. Если при решении задач исполнительского типа, рефлексивные элементы как бы растворены в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более «рефлексогенны» и их продуктивное решение возможно лишь при выходе педагога в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Выход в рефлексивную позицию имеет универсальный механизм для любой деятельности осознание проблемной ситуации. До тех пор, пока способы, педагогического воздействия, проектируемые педагогом на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, педагогу нет необходимости |
(Л.А.Регуш, [139], Д.Ьланк, [215]). В рамках этого направления преимущественно исследуется структура, содержание и адекватность (точность, полнота, развернутость) рефлексивных представлении степень совпадения реальных и предполагаемых оценок различных качеств и характеристик педагога. Кроме того, изучается характер связи между рефлексивными представлениями и разнообразными деятельностными, профессиональными и личностными комплексными характеристиками. Рефлексивная позиция «эксперт по подаче информации» проявляется по сути в одной из важнейших профессиональных сфер деятельности учителя конструктивно-методической и выражается в анализе своих планирующих и конструктивных действий, то есть рефлексивный план педагога обращен вперед и имеет в целом перспективную, прогностическую ориентацию, хотя не исключен и ретроспективный анализ предшествующей деятельности [139, 215]. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава [91, 219, 220, 223, 225]. При построении модели рефлексивного учителя Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская опирались на концепцию многомерности педагогического мышления, направленного на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности [91]. Перед учителем стоят задачи различного характера: исполнительского, проектировочного, аналитического. Первый вид задач возникает перед учителем при передаче замысла, текущей корректировке исходной программы, оперативной ее доводке или изменении, то есть в процессе реализации методических замыслов и проектов. Задачи проектировочного характера возникают в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия (разработка эффективных учебных форм организации учебной деятельности, выбор учебных средств и т.д.). Задачи 33 аналитического характера связаны с осмыслением и обобщением опыта своей работы. Если при решении задач исполнительского типа, рефлексивные элементы как бы растворены в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и тем более аналитического типа более «рефлексогенны» и их продуктивное решение возможно лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Выход в рефлексивную позицию имеет универсальный механизм для любой деятельности осознание проблемной ситуации. До тех пор, пока способы, педагогического воздействия, проектируемые учителем на конкретном этапе его практической деятельности, оказываются достаточно успешными для реализации намеченных целей, учителю нет необходимости задумываться над ними. Однако, как только возникает «рассогласование» между планами и реальными результатами деятельности, учитель вынужден сделать объектом анализа не только свои исполнительные, но и свои планирующие действия. Иначе говоря, вкладывающаяся проблемная ситуация как бы приостанавливает поступательный вид деятельности и побуждает учителя к выходу в рефлексивную позицию, что позволяет ему, отстранившись от непосредственного участия в деятельности, объективно проанализировать все составляющие этой ситуации, сделать необходимые оценки и выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность. Совершая эти действия, учитель вступает в новое отношение к своей деятельности рефлексивное, для которого характерен исследовательский подход, что проявляется в следующем. Во-первых, в стремлении учителя осмыслить внутренние механизмы процесса обучения, выяснить, почему одни учебные приемы оказываются эффективными, а другие не способствуют продвижению ученика, обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения и т.п., то есть, в стремлении «дойти до сути» всех тех явлений, рефлексии активизируются, но мнению С.В.Кондратьевой, при условии создания у учителя установки наблюдать и анализировать собственное поведение и поведение учащихся. Важнейшую роль в формировании такой установки, могут сыграть специально организованные занятия по активному социально-психологическому обучению педагогическому общению [81]. В этом же контексте можно рассматривать работы Ю.Н.Емельянова, посвященные социально-психологическому проектированию в педагогике. Критикуя линейную модель коммуникации, сложившуюся в педагогике, автор предлагает заменить ее специальной работой по проектированию социальных ситуаций. Педагог, по мнению Ю.Н.Емельянова, должен входить в класс или аудиторию не с готовым планом. Анализ зарубежной исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя показал, что в целом современные разработки в большей степени касаются механизмов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиск оптимальных путей ее целенаправленного развития. В последнее время ученых привлекает проблема построения уровневой структуры рефлексии, изучения ее внутренних механизмов, определения ее компонентного состава. Так, концептуальную основу уровневой модели педагогической рефлексии, предложенной М.Ван Маненом, К.Цейхнером и Д.Листоном составляет проблемность профессионального мышления, содержание и глубина проблем, являющихся предметом рефлексивного анализа учителя. Регламентированность и рецептурность профессионального мышления, представляющая начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни моменты учебной ситуации, рассматриваемые в контексте |